José Cercós Soto
En un número anterior de Tartessos [Ideas para profesionalizar la función directiva, Tartessos, n.º 37, Enero-Marzo 2022] nos ocupábamos del documento que recogía las reflexiones de la Federación de Asociaciones de Directivos de Centros Educativos Públicos -FEDADi- en torno a la profesionalización de la dirección escolar. Tal y como exponíamos, el documento fue fruto de un trabajo que se inició en 2011 y no culminó hasta 2015.
Allí decíamos que en otra entrega trabajaríamos sobre el texto que continúa y desarrolla las Ideas, El Marco Español para la Buena Dirección (2017). En estas notas no lo vamos a revisar en detalle sino que vamos a reflexionar sobre el fenómeno curioso de la proliferación de marcos. La Unión Sindical de Inspectores de Educación (USIE), en 2021, publica el Marco para el buen desempeño de la Inspección Educativa. Y en enero de 2022, el Ministerio de Educación y Formación Profesional publica las 24 propuestas de reforma para la mejora de la profesión docente[1], cuya propuesta 1 es “Acordar un marco de Competencias Profesionales Docentes”. ¿Por qué es tiempo de marcos?
– Estructura de los marcos
1. El Marco Español para la Buena Dirección (MEBD), promovido y trabajado por FEDADi en buena cantidad de sus congresos, y elaborado conjuntamente con la Federación de Asociaciones de Directivos de Centros públicos de Infantil y Primaria (FEDEIP) y el Fórum Europeo de Administradores de la Educación (FEAE), se publica en 2017.
Desde el contexto de una casi inexistente conciencia profesional y en un modelo burocrático el objetivo sería impulsar, en un proceso de profesionalización, hacia una dirección pedagógica (en la línea de los últimos estudios internacionales).
¿Cómo se consigue ese objetivo en este contexto? Con un “Marco” que,
- “describe prácticas deseables” como “desempeños”. Así, por ejemplo, sería una práctica deseable que el director/a establezca “mecanismos de responsabilidad tanto en los procesos como en los resultados”;
- se ofrece para un uso “prescriptivo” (referente para la legislación[2], para la evaluación y la formación) y,
- establece un código deontológico.
Para conseguir esa triple función, el MEBD establece cinco dimensiones. Con cada una de estas dimensiones se relacionan una serie de competencias profesionales a las que le corresponden unos descriptores en forma de desempeños.
Las cinco dimensiones son:
- Metas e intervenciones estratégicas.
- Dirección, organización y funcionamiento del centro escolar.
- Liderazgo pedagógico.
- Participación y colaboración: gestión del clima institucional.
- Normas éticas y profesionales.
Insistimos, la finalidad de estas cinco dimensiones es establecer el marco que debe posibilitar el paso de una dirección burocrática a otra fundada en el liderazgo pedagógico. Lo que va vinculado a la profesionalización de la dirección: porque esta profesionalización exige una estructura que, a la vez, demanda determinadas condiciones estructurales y organizativas: un marco estable que conduzca a una “regulación común del ejercicio profesional de la dirección escolar en España, en el camino hacia una progresiva profesionalización”.
Este Marco supone un cambio de perspectiva: en lugar de centrarse en las tareas o funciones que deben cumplir quienes la ejercen, delimita competencias visibles a través de determinados desempeños.
En conclusión, se diseña un mapa de dimensiones, competencias y prácticas profesionales que definen el ejercicio de una “buena” y profesional dirección. Configurando un perfil de desempeño de acuerdo con las tendencias internacionales y lo que la investigación muestra sobre prácticas de éxito en la dirección.
2. Marco para el buen desempeño de la Inspección Educativa
Bastante menos sistematizado que el referido a la Dirección y, a la vez, con una mirada diferente sobre sus objetivos. En la introducción se propone:
a) Lo que hemos encontrado en el MEBD: “proyectar y aglutinar un conjunto de actuaciones y competencias eficientes que contribuyan al fortalecimiento, enriquecimiento y mejora de las instituciones educativas”.
b) “Instrumento de reflexión y propuesta para la correcta práctica de la intervención inspectora” más allá de devenires político-institucionales.
c) “Subrayar la importancia de la acción inspectora en relación y consonancia con los objetivos que pretenden lograr los centros escolares en particular y el sistema educativo en su conjunto”.
En esta perspectiva, el índice del Marco es de lo más variado:
– Contexto de actuación de la Inspección Educativa
– Construcción de un liderazgo pedagógico
– Desarrollo de las capacidades profesionales del personal de inspección
– Apoyo a la convivencia en el ámbito escolar
– Participación en la mejora de la organización escolar
– Desarrollo estratégico para una adecuada organización interna
– Desarrollo competencial de los inspectores e inspectoras de educación
– Acceso y formación.
Como vemos, dos de los capítulos se relacionan directamente con esa búsqueda de las competencias que nos identificará profesionalmente, en la perspectiva del MEBD. El tercero (“Desarrollo de las capacidades profesionales del personal de inspección”) no da muchas pistas acerca de cuáles sean esas capacidades profesionales ni cómo se desarrollen, más allá de afirmaciones como “el inspector e inspectora de educación debe conjugar las competencias profesionales específicas y disciplinares (conocimientos teóricos y técnicos) con las competencias personales o genéricas (discreción y prudencia), convirtiéndose esta múltiple necesidad competencial en la base de la exigencia formativa” (p. 43). Acabando con unas “Propuestas” (p. 56), en las que no hay mucha referencia a esas “capacidades profesionales”.
El séptimo, en cambio, sí reflexiona con más profundidad sobre el “desarrollo competencial de los inspectores e inspectoras de educación”. Comenzando con una afirmación no muy prometedora (“Es difícil concretar qué competencias son necesarias para la actuación de la IE en sus diversas áreas de trabajo. De todo el abanico competencial deberíamos destacar en ese contexto temporal y social, aquéllas que identifican a la profesión”… Aunque uno de los objetivos de este marco intentaba superar los devenires y cambios… ¿Definir la esencia de la acción inspectora?), alude a la definición de competencia de Soler Fierrez (“El conjunto de capacidades y aptitudes basadas en una serie de recursos cognitivos adquiridos durante el período de preparación para afrontar con éxito las actividades propias de una determinada profesión que se van consolidando con el ejercicio y perfeccionando con una actualización continuada”[3]) y establece la metodología que conduce a identificar esas competencias profesionales: “podemos acercarnos al estudio de las competencias profesionales que debe poseer el personal de inspección considerando [que] las funciones que le otorgan las leyes y la normativa vigente” (p. 115).
Estimando que hay cuatro grupos de funciones (“velar por el cumplimiento de las leyes”, “supervisar el funcionamiento de los centros educativos”, “asesorar, orientar e informar” y “participar en la evaluación”) más una inevitable necesidad de adaptar la IE al siglo XXI, la competencia digital, establece un triángulo competencial (p. 119):
En el corazón, la “formación” y, en cada uno de los vértices, las relativas a la “profesionalidad” (que incluye la ética profesional y la resiliencia o tolerancia al estrés), “trabajo” (que incluiría la competencia digital y el trabajo en equipo) y “comunicación” (incluyendo la empatía y la comunicación eficaz).
3. 24 propuestas de reforma para la mejora de la profesión docente
¿Qué decir de estas? Nada… porque aún no hay nada. Ya pasado el tiempo que la ley se concedía a sí misma (“el Gobierno, consultadas las comunidades autónomas y los representantes del profesorado, presentará, en el plazo de un año a partir de la entrada en vigor de esta Ley, una propuesta normativa que regule, entre otros aspectos, la formación inicial y permanente, el acceso y el desarrollo profesional docente”) y sin adivinarse avance en el desarrollo de esas 24 propuestas…, lo único que hay es lo referido más arriba, que la propuesta 1 es “Acordar un marco de Competencias Profesionales Docentes”. Y que este marco debe incluir, al menos, cuatro elementos: áreas, competencias profesionales docentes, niveles de desempeño y descriptores. Así, entiende por “área” el conjunto de competencias que se desarrollan en la docencia y que comparten un elemento común en relación a un criterio determinado. “Competencia profesional” es el conjunto que integra conocimientos, destrezas y actitudes cuya finalidad es el desempeño de una determinada función profesional. “Niveles de desarrollo” se refiere al sistema que recoge la evolución profesional de los docentes. “Descriptores”, al fin, se referirían a los elementos que concretarán los diferentes grados alcanzados en las competencias.
Ciertamente se ha escrito ya bastante sobre estas competencias docentes. Sin ir más lejos, en nuestra misma revista, el número de enero-marzo de 2023, incluye un par de reseñas sobre este asunto (Noelia Rodríguez Rodríguez, “Las competencias docentes”; Francesc V. Nogales Sancho, “Las habilidades del docente”).
– El devenir de la identidad profesional: Competencias profesionales
Nos preguntábamos más arriba, “¿Por qué es tiempo de marcos?” La pregunta parece conducir a otra: “¿Qué somos como profesionales?” que, al final, nos lleva a preguntarnos por la identidad: ¿qué es lo que nos hace ser lo que somos? Y, ¿qué es lo que nos hace ser lo que queremos ser? Para ser lo que quiero ser necesito la identidad de la función: un para qué claro y distinto. Y este para-qué va a exigir -para su correcto desempeño- una serie de competencias. Entendida esa claridad y distinción en la complejidad de la realidad: el dinamismo continuo de los sistemas que, en su interacción, generan nuevas necesidades, funciones y habilidades.
Así pues, es tiempo de marcos porque necesitamos identificarnos profesionalmente -llegar a ser lo que queremos ser- en una realidad en la que, naturalmente, los límites son fluidos y continuamente cambiantes. Es tiempo de marcos porque necesitamos ser conscientes de lo que somos. Y porque debemos prepararnos para lo que queremos ser.
[1]Debemos recordar que la LOE 3/2020 establece: “Disposición adicional séptima. Normativa sobre el desarrollo de la profesión docente. A fin de que el sistema educativo pueda afrontar en mejores condiciones los nuevos retos demandados por la sociedad e impulsar el desarrollo de la profesión docente, el Gobierno, consultadas las comunidades autónomas y los representantes del profesorado, presentará, en el plazo de un año a partir de la entrada en vigor de esta Ley, una propuesta normativa que regule, entre otros aspectos, la formación inicial y permanente, el acceso y el desarrollo profesional docente.” (Los subrayados son nuestros).
[2]Por ejemplo: Orden de 9 de noviembre de 2020, por la que se desarrolla el procedimiento de acceso a la función directiva y la evaluación, formación y reconocimiento de los directores, las directoras y los equipos directivos de los centros docentes públicos no universitarios de los que es titular la Junta de Andalucía (BOJA, 19/11/2020), Anexo V.
[3]E. Soler Fierrez, “Decálogo de las competencias profesionales del Inspector de Educación”, en REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 2015, 13 (4), 149-160.
Revista de Educación Tartessos 