LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA A TRAVÉS DE LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA: MÁS DE 100 AÑOS DE ESPERA.

PALABRAS CLAVE: evaluación formativa, evaluación sumativa, evaluación auténtica, calificación, aprendizaje, competencial, rúbrica.

RESUMEN: la evaluación es la parte más importante del proceso educativo, dado que sabiendo qué y cómo evaluar, sabremos cómo debemos de actuar en el proceso de enseñanza aprendizaje. A lo largo de la historia se ha asociado excesivamente este concepto al de calificación. Realizamos por tanto un repaso histórico a este concepto, tratando de acercarlo al concepto que debería de perseguir en la actualidad.

En los centros educativos, los docentes, debemos preguntarnos diariamente quiénes somos para así reconocer quiénes son nuestros alumnos y nuestras alumnas.

Probablemente de esta pregunta, no surja una contestación del tipo: soy un 7, por qué no somos una mera calificación en una escala cuantitativa de valor. Tampoco ese valor numeral nos da el valor de quién es nuestro alumnado, sino que más bien simplemente lo coloca en una posición que solo demuestra donde se encuentra según el tipo de prueba que le hemos asignado en un ámbito muy concreto y reduccionista del conocimiento.

No sabemos bien por qué se confunde tanto la calificación con la evaluación y en su acepción más profunda con la evaluación formativa. La primera, como se ha expresado con anterioridad, no nos da información y la segunda nos da una verdadera información de qué es lo que debe mejorar el alumnado e incluso los docentes para conseguir un proceso de aprendizaje de calidad.

En 1857, la ley Moyano nos hablaba de la necesidad de valorar el rendimiento a través de unos exámenes generales semestrales que realizaban a modo de evaluación de diagnóstico las juntas locales preparadas a tal fin. El docente era testigo del examen y en cierto modo, se sentía evaluado, porque dependiendo de las calificaciones obtenidas, se entendía que su trabajo había sido idóneo o no. En este sistema educativo, las reválidas y exámenes finales que ocurrían a muy temprana edad, hacían qué las alumnas y alumnos fueran clasificados para poder continuar con sus estudios, atendiendo a las calificaciones obtenidas; con 12 años, tu futuro ya podía estar escrito y con 16 podías convertirte en docente o llevar varios años trabajando como aprendiz en las empresas y talleres de la zona donde vivías.

La ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa de 1970 traía de la mano una orden, la de 16 de noviembre de 1970, sobre evaluación continua del rendimiento educativo de los alumnos, que definía la evaluación como:

“una actividad sistemática integrada en el proceso educativo, cuya finalidad es el mejoramiento del mismo mediante un conocimiento, lo más exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad y una información ajustada sobre el proceso educativo y sobre los factores personales y ambientales que en este inciden”.

Esta misma orden expresaba que la evaluación continua respondía a las siguientes finalidades:

• Llegar a una acertada valoración del aprovechamiento educativo de los alumnos y obtener los datos necesarios para ayudarles a orientarse en sus estudios y en la elección de una profesión.
• Descubrir actitudes e intereses específicos del alumno para alentar y facilitar su desarrollo y realización.
• Disponer lo necesario, en su caso, para la debida recuperación de los alumnos.
• Valorar los métodos y procedimientos empleados, así como el ritmo del proceso instructivo.
• Determinar la adecuación del contenido de los programas y seleccionarlo de acuerdo con su valor formativo.
• Determinar en qué medida se alcanzan los objetivos previstos en la programación educativa y contrastar su validez.
• Facilitar las relaciones del centro, con las familias de los alumnos y estimular la colaboración recíproca.

Las distintas actualizaciones normativas como las reflejadas en el Real Decreto 1006/1992 sigue ahondando en la necesidad de una evaluación procesual y continua que esté presente de forma sistemática en el desarrollo de todo tipo de actividades y no solo en momentos puntuales y aislados, para así poder y adaptarse a las necesidades e intereses de cada contexto educativo. En este sentido se entendía la evaluación como un “fenómeno complejo influenciado por múltiples factores previstos y no previstos, por lo que debía de atender globalmente a todos los ámbitos de la persona y no solo a los aspectos puramente cognitivos”.

Pues bien, seguimos mejorando y ampliando el concepto de evaluación, pero en una gran mayoría de los distintos contextos educativos se sigue aplicando una evaluación finalista, numeral, cuantitativa y, por tanto, muy poco informativa, que impide un proceso de mejora continua y búsqueda del éxito a través de la perspectiva de seguir mejorando aquello para lo que estamos capacitados y hacerlo cada vez mejor.

Entre las causas de este inmovilismo a la hora de mejorar el proceso de evaluación del alumnado, están algunos de los fundamentos ya mencionados, emergiendo con fuerza la cultura de la clasificación, de meta para sentirte satisfecho de tus méritos e incluso para tener la potestad de tomar medidas punitivas por la falta de rendimiento observada.

La reminiscencia del pasado sigue estando inserta en nuestra cultura a la hora de tener la necesidad, en momentos madurativos muy tempranos de nuestro alumnado, de tomar decisiones sobre su futuro o incluso de impedir en unos casos y facilitar en otros la posibilidad de encontrar ocupaciones que en esas épocas pasadas eran consideradas de alta remuneración económica y de bienestar y buena escala social y personal; tanto es así que la decisión de optar entre estudios más cognitivos como los del antiguo Bachillerato Unificado Polivalente o más prácticos como los ofrecidos en la Formación Profesional se hacía en base a “no servir para los estudios” y no porque realmente te gustara más o menos el aprendizaje que se quería recibir.

Estas ideas siguen calando en la sociedad actual, no solo entre el profesorado, sino entre el alumnado y sus familias.

Si a día de hoy se le pregunta a los docentes, muchos de ellos nos dirán que los estudiantes están más preocupados por las notas que por aprender, que la mayoría de ellos no se esforzarían para aprender si se eliminan los exámenes y las notas o que buena parte de los jóvenes y de las familias se van centrando más y más y la nota como objetivo y no les preocupa ni les interesa lo que aprenden dando por tanto por hecho que es necesario un sistema de calificaciones que refrenden los aprendizajes realizados, pero sobre todo que establezcan mecanismos de comportamiento y motivación entre el alumnado.

En un estudio de Morales y Fernández (2022) se le preguntaba al alumnado sobre el por qué y el sentido de la evaluación y entre las contestaciones que más se repetían estaban aspectos sancionadores que refrendan lo dicho anteriormente y así las chicas y chicos encuestados respondían que “se les evaluaba para aprobar o suspender, para ponerle una nota, para estresarlo, para poder salir en el fin de semana, o para que no le castiguen y obtener un regalo en Navidad”.

Como vemos es muy necesario cambiar esta cultura de la evaluación que carga todas las acepciones del concepto sobre la parte final y sumativa, debiendo tener en cuenta que esta filosofía no proviene solamente del ámbito legal o normativo ni de la literatura académica, sino de la tradición pedagógica que hemos ido contando hasta el momento, tanto de los centros educativos, los docentes, y el propio alumnado y sus familias.

Por tanto, vamos a poner a partir de ahora el acento en la evaluación formativa y pedagógica y sobre actuaciones docentes encaminadas a la denominada evaluación auténtica entendida como expresan Vallejo y Molina (2014) como la que:

“busca evaluar lo que se hace, identificando el vínculo de coherencia entre lo conceptual y lo procedimental; y, sobre todo, conduce a establecer el deseado vínculo de coherencia entre la enseñanza y la evaluación en distintos contextos de aplicación. Asimismo, implica una autoevaluación por parte del alumno, teniendo en cuenta que la meta es la promoción explícita de sus capacidades de autorregulación y reflexión sobre su propio aprendizaje.”

Actualmente, teniendo en cuenta las distintas referencias normativas, podemos asegurar que la evaluación en cualquier etapa de la educación no universitaria, es integradora, objetiva, continua y especialmente podríamos destacar que es formativa y criterial: por tanto, es necesario tener en cuenta los criterios de evaluación de cada una de las etapas educativas y asimismo reconocer la importancia del término evaluación auténtica definido con anterioridad.

Y para acercarnos a la forma de evaluar, debemos de hacerlo desde el punto de vista de la forma de aprender y por tanto contextualizarla a través de las situaciones de aprendizaje en las que se encontrarán inmersos nuestros alumnos y alumnas.

Por tanto, es el momento de preguntarse qué son las situaciones de aprendizaje y estas tienen seis rasgos muy característicos que las diferencian de formas y de entender el proceso de enseñanza aprendizaje pasadas. Éstos elementos definitorios son los siguientes:

• La situación de aprendizaje debe partir de la creación, creativa y colaborativa de un reto o un problema que permita su aplicación y transferencia real y significativa por parte del alumnado, de esta manera, se consigue que el aprendizaje sea un acto realmente motivador y que establezca el porqué del aprendizaje, iniciándose aquí una evaluación formativa que nace de la autoevaluación y de la motivación por los logros conseguidos.
• También debe tener tareas de creciente complejidad que permitan el acomodo de todo el alumnado en su propio proceso madurativo. Buscaremos las denominadas tareas de bajo suelo y alto techo que consiguen desde su propia concepción que sea el currículo el que se adapte a cada uno de nuestros alumnos y alumnas y no al contrario. Se trata de seguir los argumentos de la Zona de Desarrollo Próximo de Vigotsky.
• Nuestras situaciones de aprendizaje deben cumplir con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, ofreciendo múltiples formas de representación de los saberes para activar las redes de reconocimiento, múltiples formas de acción y expresión que facilitarán el desarrollo de redes estratégicas y proporcionar múltiples formas de compromiso e implicación para de esta manera, activar las redes afectivas del cerebro de nuestros discentes.
• La creación de recursos auténticos es otra de las características fundamentales de una situación de aprendizaje, lo que obliga a la movilización de distintos saberes y el despliegue de un gran número de desempeños en una misma actividad.
• Todo esto ocurre bajo la idea de un alumnado autónomo y agente de su propio aprendizaje.

Como podemos observar, todas estas características hacen imprescindible una revisión de nuestra forma de evaluar, partiendo inexcusablemente de la lectura de los distintos criterios de evaluación, sobre los que tendremos que acomodar los escenarios e instrumentos que utilizaremos para su valoración.

Una vez leídos los criterios y encontrados los escenarios e instrumentos que mejor se adaptan a las características de todo el ecosistema evaluativo, adquiere especial importancia la inclusión en nuestra programación y por ende en nuestro trabajo diario de actividades evaluables que nos permitan reconocer el desarrollo de aquellas capacidades que buscamos en nuestro alumnado y estarán muy ligadas, entre otras, a las capacidades desarrolladas dentro de la taxonomía de Bloom.

Volviendo al término ecosistema de evaluación, para entenderlo, debemos definir algunos de sus elementos clave:

Llamamos escenario al lugar donde vamos a encontrar evidencias de aprendizaje de nuestro alumnado. Podremos verlo en el porfolio de clase, una exposición oral, un documento escrito, etc. Es imprescindible que utilicemos los escenarios adecuados a los criterios de evaluación que debemos valorar, pues no sería muy lógico buscar, por ejemplo, en una libreta evidencias de la calidad de la expresión oral en nuestras alumnas y alumnos.

La técnica está ligada a la idea de cómo evaluar, pudiéndose hacer a través de la observación directa, de entrevistas, asambleas, etc. Vuelve a hacerse imprescindible la lectura de los criterios porque una parte de su redacción acompaña perfectamente a la idea de escenario. Ser capaces de establecer técnicas variadas, nos permitirá detectar las características personales de nuestros discentes, sirviéndonos para mejorar sus aptitudes, pero también nuestro propio proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Y los instrumentos nos indican con qué evaluar. Deben ser ricos y variados y estar insertos dentro de las actividades evaluables. Serán lo suficientemente generales como para ser fácilmente replicables, pero también específicos para detectar lo que realmente deseamos valorar, y así las listas de cotejo, los formularios, las distintas pruebas finales o las rúbricas toman sentido. Serán actividades evaluables que estratégicamente colocadas en los momentos oportunos del proceso me cuantifican el grado de adquisición de las competencias que queremos desarrollar.

La normativa actualizada sobre evaluación nos ofrece nueve posibles herramientas de evaluación: las pruebas, los cuestionarios, la edición de documentos, las rúbricas, el portfolio, las escalas de observación, las presentaciones, las exposiciones orales y los formularios, aunque ciertamente teniendo en cuenta la literatura actual, las posibilidades son infinitas. Ahora bien, no dejamos de insistir recordando que cualquiera de estos instrumentos debe estar ajustado a los criterios de evaluación y a las características específicas del alumnado, para así favorecer la coevaluación y también la autoevaluación de la que nos habla la evaluación auténtica. Cambiamos por tanto la idea de tener el límite puesto en la propia evaluación como algo finalista, por ser el punto de partida para seguir aprendiendo y motivarnos por el logro conseguido.

Trabajar así nos permite conseguir en el alumnado una mentalidad de desarrollo y de crecimiento, poniendo énfasis en el “todavía no”. Un niño o una niña que tenga presente esta filosofía estará motivada para aprender, sean cuales sean sus características personales y contextuales y adquirirá una perspectiva de futuro encaminada a seguir subiendo peldaños accesibles que le harán cada vez mejor en su proyecto vital y haciéndolo en la zona de desarrollo próximo antes mencionada.

Es en esta zona en la que se produce el aprendizaje y en la que hay que evaluar e intervenir para propiciarlo, facilitando la participación en actividades auténticas en la que se desarrollen los procesos de evaluación, coevaluación y autoevaluación. Esto se hará conectando la experiencia educativa con asuntos relevantes de la vida; es decir, con los ámbitos personal y social. Por tanto, la función de la evaluación supone garantizar la adquisición de una serie de competencias personales, sociales y profesionales que permitan al alumno y a la alumna desempeñar adecuadamente sus funciones profesionales y su perfil de ciudadano, a partir del cual le sea posible estar en la sociedad de una forma activa y comprometida con la mejora de la misma, el desarrollo personal propio y de los demás (Escudero, 2008).

Por tanto, abordamos la idea de evaluación formativa como el eje central en el que pivota nuestra metodología consiguiendo facilitar retroalimentación continúa que facilite el escenario perfecto para un aprendizaje de calidad. Se tratará de tener actividades evaluables que permitan analizar y volcar evidencias de aprendizaje, pero también actividades de aprendizaje en las que la información recibida por el alumnado sea eficiente, eficaz y permita su retroalimentación para la mejora.

Tener una visión clara y decidida de este tipo de evaluación es reconocer las posibilidades de mejora de nuestro alumnado y las nuestras propias, más allá del contexto en el que se encuentren, siendo instrumentos de verdadero valor para motivar a nuestro alumnado y extraer de él todo su potencial.  Entre los distintos instrumentos de evaluación formativa encontramos las preguntas bisagra, el pase de salida, la parada de tres minutos, las asambleas semi estructuradas, distintas técnicas de evocación y de modelaje, el formulario KPSI y como elemento de información precisa: las rúbricas de los criterios de evaluación.

Continuando con esta última herramienta, podremos hablar de la necesaria utilización de las rúbricas por ser un elemento que nos permitirá establecer los grados de consecución de los distintos criterios de evaluación. Pero este instrumento que tiene una extraordinaria utilidad, debe cumplir una serie de requisitos para que sea válido:

1. En primer lugar, debemos de identificar los elementos claves de cada criterio de evaluación. Éstos elementos están influenciados por la taxonomía de Bloom. En su organización se distinguen las distintas capacidades que debemos trabajar, cómo hacerlo y en qué contexto se realiza. Teniendo en cuenta el qué, el cómo y el para qué de la evaluación (y por tanto del aprendizaje) podremos determinar qué rúbricas nos van a ofrecer unos datos más precisos (holística o analítica) y pasar con seguridad al punto siguiente.
2. En segundo lugar, debemos buscar las palabras que van a determinar el grado de desempeño de las acciones que pretende analizar el criterio. Estas palabras denominadas cualificadores y cuantificadores, normalmente adverbios de cantidad (siempre, a veces, nunca, algunas, todos…) serán incorporados al criterio sin alterarlo.
3. En la tercera fase, debemos ajustar los grados con las capacidades establecidas en la taxonomía de Bloom para determinar cuál es el grado de consecución idóneo a cada escala de valor adoptada. Entendemos que se debe de hacer un paralelismo entre los grados exigidos por la ley (cuatro en infantil y cinco en el resto de etapas educativas) y los que nosotros estableceremos en nuestras rúbricas.
4. Por último, debemos de comprobar la validez de la matriz realizada, pues podría darse el caso de que no se ajustara perfectamente a lo que nosotros esperamos ver cuando evaluemos a nuestro alumnado y por tanto dar datos falsos y no conseguir una evaluación sumativa acorde a la objetividad que se pretende con ella.

Aunque hemos tratado de dar una visión formativa y auténtica de la evaluación, no debemos olvidar que legalmente todavía existe la necesidad de calificar los aprendizajes, pero esto se hace bastante sencillo si hemos tenido en cuenta las ideas anteriores.

Debemos seguir los siguientes pasos:

1. Reconocer los mejores instrumentos para valorar el criterio en el que estamos trabajando.
2. Incluirlos en distintas actividades evaluables que detecten aprendizajes clave.
3. Definir el peso que cada actividad evaluable tendrá en la valoración final del criterio
4. Trasladarlo a una matriz de cálculo
5. Sumar la calificación obtenida en cada criterio y dividirla entre el número de criterios que se han trabajado a lo largo del año.
6. En caso necesario, incluir la calificación obtenida en cada competencia para poder valorar el grado de consecución de la competencia solicitada.
7. Si es posible, cambiar el término insuficiente por “todavía no”.

Por tanto, la evaluación formativa y auténtica debe ser el eje sobre el que se desarrollen el resto de elementos curriculares, aplicándose en el contexto de una situación de la vida real logrando un desempeño importante en situaciones, momentos y escenarios que detecten la abundancia de conocimientos comprendidos, solucionados o en los que se ha intervenido activamente y de forma eficaz a través de asuntos de verdadera pertinencia y trascendencia, tanto a nivel personal como también social usado sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes.

La evaluación así entendida, como expresan Bolívar (2000) y Hassanpour y otros (2011) puede utilizarse para organizar de una manera más racional y eficaz las actividades de enseñanza y aprendizaje, tratando de mejorarlas, dejando un poco para niveles muy superiores (aunque en esto también debemos apostar por la evaluación auténtica)  la  acreditación ante la sociedad de los aprendizajes realizados que los capacitan para el desempeño de determinadas actividades y tareas, más allá del contexto escolar.