Cuando me dispongo a escribir estas líneas es inevitable rememorar todo lo que me han enseñado, a lo largo de mi carrera profesional, mis queridísimos alumnos; especialmente, uno con Trastornos Graves de Conducta (TGC). Si hay una necesidad educativa especial incomprendida, invisible y estigmatizada en el sistema educativo, esta es, sin duda alguna, la que deriva de Trastornos Graves de Conducta.
Es impensable decirle a una persona con paraplejia en las extremidades inferiores que se levante de su silla de ruedas para hacer una carrera, o a una persona ciega que elija y discrimine en un cuadro los diversos colores. Pero, ¿por qué sí se le exige al alumnado TGC acciones que no puede realizar, a sabiendas de las consecuencias que le supondrá? Desde mi punto de vista, la respuesta es contundente: los TGC no son visibles, por eso son tan incomprendidos. Habitualmente, al alumnado con TGC se les tacha de “mal educado/a”, “antisocial”, “violento/a”, “sinvergüenza” y muchos otros apelativos que no voy a enumerar.
Es necesario y fundamental un cambio de enfoque hacia esta necesidad, conceptualizando que el alumnado con TGC no actúa así de manera voluntaria, sino que es fruto de diversos factores que van desde lo biológico hasta lo sociocultural. Como docentes, es indispensable y obligatorio ofrecerles la atención necesaria para que desarrollen habilidades adecuadas con el fin de generar conductas que le permitan una óptima inclusión social.
El origen de los Trastornos Graves de Conducta es multifactorial, donde tienen un papel relevante la interacción del organismo con el entorno. Las estructuras cerebrales influyen acusadamente en el comportamiento de la persona, especialmente el hipotálamo, el sistema límbico (la amígdala) y la corteza prefrontal (parte del neocortex). Dichas regiones cerebrales muestran diferencias estructurales y funcionales en el alumnado con TGC.
Los Trastornos Graves de Conducta se consideran como tales cuando existe un patrón de comportamiento repetitivo y persistente que afecta tanto a la persona en sí misma como a los diferentes contextos en los que se desenvuelve y no se explica por la etapa evolutiva del niño/a.
¿Qué debemos hacer como docentes?
El papel de los docentes es muy importante en la respuesta educativa hacia este tipo de alumnado. “Conocer, empatizar y actuar”, las tres claves que deben impregnar toda intervención ante estas necesidades.
Según mi experiencia, la intervención con el alumnado con TGC debe contemplar diferentes aspectos:
En primer lugar, me gustaría hablar de las MEDIDAS GENERALES. Esas actuaciones que benefician a todo el alumnado, pero fundamentalmente al que es objeto de intervención, tales como:
– Redacción de las normas de la clase y del centro evitando expresiones de negación.
– Organización del aula en equipos de trabajo, donde se fomente la colaboración y cooperación. “Uno para todos y todos para uno”, el gran lema que nos dejó Alejandro Dumas.
– Utilización de organizadores gráficos donde se programe todo lo que se va a hacer cada jornada, así como las actividades no rutinarias.
– Presentación de la información a través de diferentes canales: auditivo, visual, kinestésico y táctil.
– Programación de actividades multinivel en base a la Taxonomía de Bloom, donde se trabajen los diferentes procesos cognitivos.
– Consensuar un sistema de control de la conducta en el aula basado en metas, sin premios, simplemente con la satisfacción de sentir que logran sus propios objetivos.
– Implementación de metodologías activas como las estaciones y paisajes de aprendizaje.
En segundo lugar, no podemos olvidar las MEDIDAS INDIVIDUALIZADAS, esbozadas y creadas para nuestro alumno en cuestión. Entre ellas señalar:
– Agrupamientos en equipos cooperativos con los compañeros con los que posee mayor afinidad.
– Programas específicos donde se trabaje la atención, las habilidades sociales, el autocontrol, el autoconcepto-autoestima, el control inhibitorio y la relajación progresiva.
– Trabajo de técnicas de estudio.
– Evaluación con diferentes instrumentos, buscando la objetividad.
– Tiempo fuera controlado.
Respecto a las PAUTAS DE ACTUACIÓN PARA LAS CONDUCTAS EMITIDAS, no hay una pócima mágica; cada individuo lleva implícito sus propios ingredientes y nosotros, como docentes, debemos saber cómo cocinarlos para que el resultado sea el mejor. Entre ellas señalo las siguientes:
– Establecer una lista de metas que funcionen con el alumno.
– Organizar registros conductuales, accesibles a todos los agentes que intervienen con el alumno con TGC.
– Puesta en marcha de intervenciones educativas basadas en la negociación y reorientación de la conducta.
– Evitar los castigos tradicionales. No sólo no funcionan, sino que refuerzan las conductas a eliminar y aparecen los sentimientos de frustración y desafío.
– Control riguroso de los tiempos muertos, como los cambios de clase, entradas y salidas, etc., ya que suelen ser desencadenantes de explosión de conductas inadecuadas.
– Organización de patios inclusivos para favorecer las relaciones sociales, fomentando el juego cooperativo.
– Implementación de técnicas de relajación en el aula.
– Acción tutorial exhaustiva con el alumno y la familia.
Me gustaría terminar señalando el gran rol que tenemos los docentes en la intervención de las NEE derivadas de TGC. La labor preventiva es fundamental; por tanto, una acertada comprensión y empatía derivará en actuaciones para minimizar las crisis conductuales y ofrecer calidad educativa.
La escuela es un contexto cargado de experiencias enriquecedoras. Es el escenario principal que condicionará el futuro de las personas que acuden a ella. No olvidemos nunca nuestra esencia docente de capacidad y entrega. El arte de enseñar, ayudar y guiar.
Ángela Clemente Marín
Revista de Educación Tartessos 