LAS COMPETENCIAS DOCENTES

¿Cuánto se habla hoy día de competencias? ¿ Cuándo ha empezado a trabajarse bajo la metodología competencial?¿Tenemos claras cuáles son las implicaciones necesarias para adoptar un modelo educativo competencial? Cómo otras muchas cuestiones propias de la escuela, hablar de competencias no es algo tan actual como pueda parecer. Aprender a ser y aprender a hacer ya ha sido tarea preocupante de autores como Freinet, Montessori, Kilpatrick o Ferrer Guardia. Megáfonos de la necesidad de permitir al niño/a construir sus conocimientos, desarrollar sus propios aprendizajes, aprender desde la exploración, manipulación, experimentación y expresión propia. Sería Bloom el
profesional considerado precursor del modelo de competencias dentro del ámbito educativo. No sin el maestro pero tampoco sólo a través de los ojos de éste o ésta.

¿Qué queremos decir cuando hablamos de ser competentes? Queremos formar seres autónomos, críticos, con iniciativa, » capaces de…» Pero ¿Cómo lograremos ese cambio tan profundo que deseamos desde y para todo nuestro sistema educativo
Las competencias como tal irrumpen a través de la redacción de la ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) .Desde entonces, han ido adoptando fórmulas y formatos que se perfilan en el tiempo y en las diferentes etapas educativas de escolarización obligatoria y voluntaria (competencias básicas, competencias clave, competencias específicas…). LOE proponía 8 competencias básicas que todo alumno/a debía adquirir para sentar los cimientos de su aprendizaje y actualmente LOMLOE nos presenta una oferta de 7 competencias clave y multitud de competencias específicas que serán el objetivo fundamental de todo el proceso enseñanza/aprendizaje de los alumnos/as
En un inicio las competencias habrían nacido como expectativas de logro propias de la edad adulta (universitarios) y poco a poco irrumpen en etapas educativas más básicas como primaria. La importancia de todo ello empapa todas etapas de escolarización y en el año 2022 quedan reflejadas legalmente las competencias a desarrollar por los infantes de la etapa de educación infantil. Llegado este momento se hace necesario subrayar la consideración de que nunca una etapa será tan competencial como la etapa de educación infantil donde los niños y niñas desarrollan su propia identidad, sus posibilidades de acción y el conocimiento de si mismos; conocimientos adquiridos siendo, explorando y haciendo. Primero con ayuda y después por si solos.
Ésta podrá ser la raíz de dos reflexiones síncronas y paralelas. Por un lado, ¿Cómo contribuir al desarrollo competencial? Y por otro, ¿El desarrollo competencial sólo existe y presupone en el alumno?
Cómo ya anticipamos, la promoción de las competencias y el trabajo competencial sólo es posible provocando un profundo cambio en la institución educativa. Cambio que parte de la propia motivación del docente y se extiende hasta la estructura integra de nuestro sistema.
Desde las personas hasta las metodologías. Desde los objetivos hasta
los saberes básicos.

Pero ¿Tal vez estamos narrando está historia desde la clase magistral? ¿Tal vez nos convencemos de todo ello desde las aulas repletas de pupitres alineados sistemáticamente? Son tantas las grandes cosas que deben cambiar que sería conveniente empezar por las pequeñas piezas del motor de ese cambio; el docente. Ese
«loco/a» de mentalidad divergente que describe su profesión como su modo de vida y su modelo de felicidad.

El docente tiene conocimientos, estrategias y recursos para enfrentar el día a día de la educación pero aún se muestra carente de herramientas para enfrentar este reto competencial. ¿No tiene está figura que desarrollar también competencias?¿No se plantean necesidades y retos en el maestro/a?¿No manifiestan dudas que necesitan ser atendidas?

Existen las competencias docentes, claro que existen y han sido numerosos los investigadores que han intentado clasificar y clarificar las mismas. Perrenoud (2004), México (2008), Zabalza (2003) o Valcarcel (2005). Las clasificaciones de estos y otros autores han dependido de criterios establecidos se les han otorgado más valor a unas que otras en función de distintas variables. Por ejemplo Zabalza construye una clasificación de competencias para docentes universitarios y bajo el paraguas de una perspectiva funcional.

Siendo independiente cuál de las clasificaciones adoptar e incluso, siendo complementarias todas ellas, coinciden en la necesidad de colaborar con el docente para que ellos también puedan aprender a hacer y seguir perfeccionando este saber hacer. Identificar posibles dificultades e intentar enriquecer la práctica educativa. Atacar los errores y realizar propuestas de mejora que partan del docente así como de sus propios intereses y demandas.

En la actualidad, desde la Facultad de Educación de la Universidad Complutense se ha consolidado un grupo de investigación llamado  Pedagogía Adaptativa, que con ayuda de colaboradoras externas, ha realizado una investigación a nivel nacional en la que se analiza la autopercepción que los docentes tienen de sus propias competencias, en qué nivel identifican su desarrollo y si consideran que cada una de las mismas pueden crecer y progresar.

Para poder estudiarlas se ha utilizado la rúbrica Proficiencyin+e. Se trata de un instrumento de Autoevaluación de Competencias Docentes (nº registro de la propiedad intelectual: M-001944/2020).

Las 11 competencias seleccionadas por este grupo de trabajo arrojan datos sobre los siguientes indicadores:

• Comunicación
• Planificación y organización del trabajo.
• Dominio de la materia y actualización.
• Compromiso ético y valores.
• Investigación y reflexión de la práctica educativa.
• Adaptación a las diferencias.
• Vínculos con la comunidad.
• Liderazgo
• Tecnología.
• Emocional.
• Trabajo en equipo colaborativo.

La población/muestra se circunscribe a toda la población docente del territorio español y de forma subrayada a docentes activos en la etapa de EP y ESO.

A raíz de esta, han emergido otras posibilidades de continuar con el trabajo investigador y, en Asturias, soy yo misma como colaboradora externa, quien intenta focalizar la percepción que los propios docentes asturianos tienen de sus propias competencias en el desarrollo de su función; concretamente docentes de EP en activo en la escuela autonómica.

¿Es posible que la interpretación de los datos nos permita vislumbrar «asignaturas pendientes» para los maestros/as? Ciertamente si. Una de las competencias que parecen generar surco en los docentes es » Vínculos con la comunidad». Los profesores/as se muestran vulnerables en las relaciones que establecen no sólo con las familias, sino también en las que mantienen con la comunidad educativa, entorno próximo y resto de agentes e instituciones de colaboración

Reflexionemos, ¿Por qué nos sentimos así?¿Por qué seguimos percibiendo fronteras entre «dentro y fuera»? Entonces ¿Qué y quiénes somos escuela?

Tanto tiempo adoleciendo del mismo malestar. De salvar una guerra fría que no existe, de intentar crear lazos de confianza entre partes de desconfían.

La escuela es un perfecto engranaje de tres piezas: familias, alumnado y profesionales pero, sabiendo está verdad tan certera ¿Por qué no hemos podido aún percibir que esta competencia nuestra está adecuadamente desarrollada?

Sin duda, en todo proceso educativo todas las partes deben tener presencia y voz en el camino pero ¿Quién es auditorio de las necesidades del maestro/a?

La comunidad educativa, en el sentido más amplio de la palabra, será quién escuché y recoja esas percepciones.

¿Cuáles podrían ser algunos consejos a seguir?

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¿Cuáles podrían ser algunos consejos a seguir?

1. Escuchemos al docente. Si la investigación recoje su autopercepcion es necesario escuchar también todas las aportaciones que suman para comprender y reflexionar al respecto.

• Tomemos nota. La manifestación debe adoptar «forma». No debe ser una simple anotación en una página en blanco sino un lienzo vivo transformado en peticiones concretas.

• Ofrecer alternativas. Diseñar, planificar y desarrollar propuestas que enriquezcan el desarrollo profesional de nuestros maestros/as y satisfagan su desarrollo personal (autopercepción). Formación, herramientas de trabajo, estrategias en cooperativo, etc.

• Reconozcamos la valía de nuestros profesionales . El sentimiento de insatisfacción está más generalizado de lo que creemos. Nos hemos dado cuenta de que «hacemos mucho» y este mucho se valora y visibiliza poco. Los docentes deben sentirse respaldados.

6. Luchemos por el cambio. La escuela es y debe ser transformadora de sociedades. Los objetivos de desarrollo sostenible, los retos del a. XXI y por supuesto los perfiles de salida del alumnado pero para ello, debe mantenerse sanos sus principales pilares; los maestros/as.

Somos seres humanos por supuesto, competentes y competenciales desde el inicio de nuestra existencia. Juntos como escuela lograremos creer en nuestras posibilidades, perfeccionar nuestras habilidades y estrategias y ofrecer una educación de calidad para los niños/as y para el resto de miembros implicados. 

Noelia Rodríguez Rodríguez

@noeliaysuspitusinos.