Casandra y los psicopedagogos

Mito de Casandra: mujer griega dotada con el don de la profecía, con el que podía ver claramente los acontecimientos futuros, pero también con la maldición de que nadie prestaría atención o creería en sus vaticinios.

La referencia del título a los “psicopedagogos” quiere englobar las aportaciones tanto de la Psicología, como de la Pedagogía, también de la Didáctica, en el campo de la Educación.

Desde estas ciencias surgen numerosas líneas de actuación pedagógica, innovaciones educativas y avances en el conocimiento psicológico de los procesos educativos, pero, los “psicopedagogos” no logran que sus aportes entren a formar parte del sistema educativo real, que sigue funcionando, en mucha proporción, con viejas e ineficientes prácticas docentes.

Es lo de Casandra: nadie les hace caso a los psicopedagogos y siguen los malos resultados en los aprendizajes de los alumnos.

Creo que habría un abultado consenso en afirmar que los postulados de los psicopedagogos no calan en la práctica docente, empezando porque la mayoría de los docentes de cierta antigüedad profesional no tiene adecuada formación en estas ciencias de la Educación, de forma que, si falta conocimiento psicológico-pedagógico, difícilmente se podrán apreciar sus premisas.

Otra evidencia de la propia práctica real es el extendido uso del libro de texto, nada negativo de por sí, pero cuando supone seguir un único instrumento sin adaptación al contexto y características del alumnado, el libro de texto es ante todo el refugio de la rutina y de pasividad del alumno en el proceso de su aprendizaje.

Resultaría que la teoría, con los conocimientos para mejorar el acto educativo, iría por un lado y la práctica escolar por otro, casi en paralelo.

Volvamos otra vez a Casandra. ¿Por qué no se le haría caso a alguien cuando nos transmite señales o información que puede ser de nuestra conveniencia?

Fundamentalmente sería por dos tipos de razones: que la información es irrelevante, ajena, carente de interés para nosotros; o bien, porque no sabe transmitirla, no se le entiende, lo hace sin credibilidad.

A luz de esto, ¿qué transmiten y cómo lo transmiten los psicopedagogos? Para responder, simplificando, necesariamente, hay que deslindar ahora el papel de la Psicología del de la Pedagogía, porque, entendiendo ambas ciencias como sociales, se ha dado un significativo avance de la Psicología, ahora hegemónica, frente al arrincona- miento de la Pedagogía.

Psicólogos hay muchos en los centros educativos, ya que la mayoría de los orientadores lo son (y aunque pueden serlo también con formación de pedagogos, sus funciones son predominantemente de intervención psicológica no clínica), mientras que los pedagogos tienen sus “trincheras” en las universidades, no aterrizan sobre el suelo escolar no universitario.

Ambas ciencias deberían servir de fuentes para el quehacer práctico en los centros educati- vos, conformando no solo metodologías didácticas (eficientes educativamente), sino mejor preparación para la actuación docente en cuanto a la formación de grupos, propuesta de actividades, desarrollo de la evaluación, labor tutorial, etc.

Pero, la incidencia en la práctica no es significativa, podemos decir que los profesionales de a pie de la educación están al margen de las propuestas de la Pedagogía, y que las actuaciones psicológicas se dan casi exclusivamente por los orientadores de los centros, a los cuales se encomienda esa parcela práctica.

La Pedagogía se queda en la teoría, son casi (para la mayoría del profesorado) discursos en el aire, irrelevantes para la gestión práctica de un grupo de alumnos con todas sus circunstancias, problemática y estrés del día a día, añadido a la burocracia, programación, atención a padres, …

La Psicología sí ha logrado aterrizar o meter cuña en los centros, pero restringiéndose a un pa- pel “individual” casi de terapia psicológica, emocional, conductual, cuando la función predominante de la evaluación psicopedagógica le deja algo de tiempo.

Y en todo esto hay poco de mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, además con poca visión de mejora de resultados más allá de etiquetar necesidades educativas especiales y pro- poner medidas adecuadas (que luego han de aplicarse por otros profesores, con distinta prepara- ción para ello).

Es verdad que la dedicación del orientador, por las funciones que se le asignan en la normativa, es mucho más amplia, pero la necesidad del diagnóstico deja poco tiempo a otras tareas donde podría aportar más a la mejora metodológica, de la evaluación, de la función tutorial, de la preven- ción de dificultades de aprendizaje o de la convi- vencia en los grupos, por ejemplo.

También la Psicología tiene sus aportes teóricos, que se quedan ahí, novedades de poca im- plantación práctica, que gozan de su minuto de popularidad para luego irse apagando.

Es quizás el caso de la neurociencia ahora mismo: hay mensajes prometedores, pero sin desarrollo real en la escuela, sin saber todavía hasta qué punto será efectiva para la mejora de los procesos educativos.

Innovaciones psicopedagógicas no dejan de aparecer, todas ellas enfocadas a la mejora de la educación, a veces como recetas metodológicas, otras como técnicas de trabajo en grupo, como comunidades  de  aprendizaje,  enseñanza  por proyectos, incorporación de las TIC, etc., y en casi todos los casos cargan con dos elementos que les van quitando vida: requieren más trabajo de lo habitual y no se sabe hasta qué punto son eficaces, no hay constatación de su supremacía sobre otros métodos o actuaciones.

A la hora de acometer innovaciones educati- vas en un centro habría que tomar como medida al que llamo maestro o profesor “medio”.

Porque en no pocas ocasiones un grupo de voluntariosos y dedicados (quizás vocacionales) profesores deciden aplicar tal innovación, que da resultados en esos primeros momentos de gran dedicación, con ilusión y trabajo en equipo.

Luego, por traslado de alguien del grupo, cambio de equipo directivo, cansancio propio por la mayor dedicación, el grupo se va relajando y la innovación deja de aplicarse, siquiera sea gradualmente.

Por eso, cuando se proponga aplicar la innovación hay que tener en cuenta también las posibilidades de que un maestro “medio” pueda asimilarla a su práctica, sin que se le requiera una en- trega heroica, no más de algún tiempo extra compensado por los mejores resultados que pueda ir observando al aplicarla.

Así que, la Psicología y la Pedagogía van inventando, más teorías que recetas de aplicación práctica, si bien algunas, sean como innovaciones educativas, se van aplicando por pequeños grupos, con más voluntad que acierto, porque la mayor parte del quehacer educativo sigue anclado en rutinas poco pedagógicas y que en nada tienen en cuenta los postulados de la psicología en cuanto a cómo se producen los aprendizajes en el alumnado.

Y esas serían a mi entender, las dos razones del poco peso real de la Pedagogía y de la Psicología para aterrizar o incidir en la práctica: la Pedagogía se queda en teorías, que a pocos importan.

La Psicología ha descendido al nivel individual, para diagnóstico y algo de terapia, también individual.

Pero ambas ciencias son ciencias sociales, y el ámbito de la Educación es social y vivo, poco teórico.

El contexto social, incluso político, es más determinante para la mejora de la Educación. Los alumnos repiten curso y abandonan prematura- mente los estudios, fundamentalmente por razones sociales (contexto social y familiar) sin que ninguna de ambas ciencias haya entrado a paliar esa triste realidad.

El fracaso educativo no es (solo) individual, pero la Psicología lo trata como si así lo fuera, poniendo tiritas en una herida muy abierta. El sistema educativo es complejo, muy dependiente del sistema social y de la organización política, no hay que olvidarlo.

Pero el caso es que necesitamos cambiar las metodologías educativas, aunque solo se incida relativamente en la mejora de los resultados.

Nuestros resultados en ciencias y matemáticas, en comparativa con los países de la OCDE, nos dejan en muy mal lugar, es necesario aplicarse para motivar, modernizar y hacer más atractivo el campo científico-tecnológico.

Pero las recetas pedagógicas no aterrizan en la práctica, se quedan en la teoría, es como si las presentara Casandra.

¿Por qué no se incorporan y sistematizan entre el profesorado? Mi respuesta: porque se deja al albur de quien quiera innovar o mejorar, y ello porque no hay, actualmente, evaluación de la función docente del profesorado en ejercicio (sí la hay en la incorporación inicial, en el año de prácticas) de forma que no se comprueba si su actuación es didáctica y adecuada al contexto social y características del alumnado.

No debe bastar con que cumpla horario y no dé problemas, un profesor debe estar al día, como cualquier otro profesional, y no solo de conocimientos teóricos, también del ejercicio de su práctica docente. Por eso es tan conveniente que la evaluación de la función docente, recogida en la LOE y en la LEA, se ponga en práctica cuanto antes.

Eso último también vengo diciéndolo desde hace tiempo, en ponencias y artículos, algunos en esta misma revista, pero, al igual que Casandra, mi persuasión es limitada, no consigo que me hagan caso, aunque estoy plenamente convencido de la virtud de poner en marcha la evaluación docente. Quizás hay más Casandras de lo que parece.