Pocas cosas nos van a hacer cambiar tanto, o nos deberían hacer cambiar tanto, como la actual pandemia que nos azota. Como espectadora de la Educación, aunque con visiones desde el interior del sistema educativo por motivos familiares, -hay unos cuantos docentes y técnicos de la Administración Educativa en mi familia y tengo contacto con muchos otros por motivos de amistad o profesionales-, no puede dejarme indiferente la situación de precariedad, falta de eficiencia, eficacia y juicio de nuestro país a la hora de superar los retos de la educación de nuestros infantes y no me refiero sólo a los mil y un protocolos contra el Covid 19, realizados sin conocimiento de la realidad a la que se enfrentan nuestros centros educativos y nuestros profesores, sino que esta situación ha dejado al descubierto las enormes carencias de un sistema que debería replantearse seriamente su futuro a todos los niveles.
Desgraciadamente en nuestro país tendemos a creer que “el papel lo soporta todo” y que con tan solo emitir un desiderátum en forma de ley, reglamento o protocolo, la realidad material se adaptará como por arte de magia a los deseos del legislador o emisor de la norma; así que, en relación a la atención educativa de las distintas NEAE en general y de las AACC en particular, no me vale aquello de que tenemos un sistema INCLUSIVO, porque todos sabemos que eso no es cierto, o aquello de que tenemos “un Plan elaborado por los expertos”, … que deben ser los mismos que asesoraron a nuestro Ministro Illa o a Fernando Simón durante la pasada cuarentena.
La pandemia debería hacernos reflexionar y mucho, porque en un mundo cada vez más globalizado, los países que sí atienden a su alumnado de AACC están ya a años luz de nosotros y más que lo van a estar y por ello se me viene a la mente aquel dicho de Mijaíl Gorbachov de que «La vida castiga a los que se retrasan»… La realidad está ahíy el que no quiera verla, que mire para otro lado.
Así que, en esto de la educación de los alumnos de AACC, si no queremos mirar a los países occidentales de nuestro entorno que los vienen atendiendo de forma específica desde hace unos 100 años, la realidad nos va a hacer mirar al gigante chino, o a países como Taiwán, Singapur, Hong Kong, Corea del Sur, Turquía o los Emiratos Árabes, quienes a pesar de haber llegado a la especialización de la educación dotada después de los occidentales (Taiwán en 1962, China (1978), Corea (1983), Singapur (1984) y Turquía (2000)) han aprendido de los aciertos y de los errores de los occidentales con el único fin de superarlos, y lo están consiguiendo.
A los datos me remito: Países como Taiwán, Hong Kong, Corea del Sur y China tienen más del doble o el triple de estudiantes que logran los niveles 5 y 6 de PISA y tienen niveles más altos que los países occidentales; y países como Singapur o Corea del Sur han convertido como objetivo prioritario de la enseñanza la atención de este tipo de alumnado en los últimos 10 años.
Estos países están dejando atrás el foco de la evaluación del CI por la del talento o eminencia en diferentes áreas y aun cuando la “dotación” es considerada de forma distinta en las diferentes culturas, en todos ellos se insiste en la obligación moral de conducir al máximo desarrollo a cada uno de sus alumnos e hijos puesto que consideran que el hecho de que un alumno sea talentoso o superdotado es un “tiket de oro para una exitosa carrera académica y profesional” que resultará en beneficio de todos.
Para conseguirlo se han enfocado en distintos aspectos como una muy exigente selección del profesorado, la creación de figuras como la de un “Gerente de Educación Dotada” y un “Coordinador de Educación Dotada” que se convirtieron en obligatorias en las Escuelas de Hong Kong a partir de 2012 y también se ha prestado atención al desarrollo profesional de psicólogos educativos, trabajadores sociales y profesionales de la educación (Tommis 2016). También hay una división de apoyo en la Academia de Educación Dotada de Hong Kong (HKAGE) que trabaja en estrecha colaboración con la Asociación de Padres de Hong Kong para Niños Dotados.
Además de esto, en el sector privado se considera de máxima importancia el capital educativo social, lo que ha dado lugar, por ejemplo, al fenómeno de las «Madres Tigre» en Asia que ha suscitado la atención mundial (Vialle, 2013) o las escuelas juku o cram (Matsumura 2016) o la contratación de tutores privados (Wu & Kuo 2016).
La construcción de infraestructuras para la atención de este tipo de alumnado es un objetivo prioritario en todos los países asiáticos que hemos mencionado. Ejemplos son las Academias de Ciencias y Artes en Turquía, la infraestructura de apoyo social en China, el Instituto de Deportes y la Academia de Artes Escénicas de Hong Kong, escuelas especiales para los dotados en todos estos países, así como la existencia de campamentos de verano para los dotados.
Esto también se extiende, en algunos casos, al campo de la investigación. Por ejemplo, en Corea del Sur existe el Centro Nacional de Investigación sobre Educación Dotada y Talentosa (NRCGTE), el Instituto Mundial para la Educación Con Talento (GIFTED) en el Instituto de Ciencia y Tecnología (KAIST), el Centro de Investigación para la Gifted, y el Instituto Nacional de Investigación de Corea para los Dotados de Artes (KRIGA) (ver Cho & Lee).
Además, estos países están avanzando en lo que respecta a e-learning y a la aplicación de las infraestructuras web 2.0.
A la vista de los resultados económicos de nuestro entorno a todos nos debería quedar claro por qué estos países están destinando tantos recursos a la educación de la población dotada mientras que en occidente se están realizando tan pocos avances desde hace 100 años. En este caso los españoles seguimos siendo aún más “diferentes”, ni tan siquiera hemos dado el primer paso hacia la educación efectiva de estos menores.
El motivo de que los occidentales no sigamos avanzando al mismo ritmo que los orientales en cuanto a la atención educativa de las AACC parece venir causado por dos enfoques sobre la educación de la población dotada aparentemente opuestos, tal como recogió James Borland en su libro «Planning and implementing programs for the gifted» (1989): la que lo entiende como un recurso nacional y el enfoque de la educación especial.
Según Borland, el enfoque de AACC como recurso nacional está orientado al futuro y considera que los talentos son un recurso limitado que tiene que disponer de medidas educativas apropiadas para la población dotada. El objetivo final es el bien común, lo que significa que tantos estudiantes dotados como sea posible debe convertirse en adultos creativos, productivos y eminentes. Por el contrario, el enfoque de educación especial está presente en muchos países que, en lugar de producir eminencia, se centran en las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y dentro de éstos, los que intentan abordarlas efectivamente aportando recursos y los que, simplemente, se limitan a decir que existen como sucede en nuestro país.
Mientras tanto, la creencia en el importante papel del ambiente y su interacción armónica con el individuo es una característica distintiva de muchas sociedades asiáticas (Phillipson, Stoeger, & Ziegler, 2013; Vialle, 2013). De hecho, los individuos son considerados no distintos de, sino una parte vital de su entorno (Triandis, 1989, 1995), por lo que superan la yuxtaposición contrastante del medio ambiente y el individuo, y combinan la ambiental-social e individual dentro de un marco sistémico. El individuo que destaca ayuda a que la sociedad en que se encuentra inmerso destaque. Esto es, la sociedad en su conjunto se beneficia de apoyar al individuo dotado que no deja de ser un miembro más de esa sociedad.
En este entorno global que nos rodea, a España le va a pillar el toro por todas partes, porque si seguimos negando la realidad y dictando leyes educativas que nos alejan aún más de nuestro entorno, si no atendemos al talento, lo negamos y le cortamos las alas, la vida se va a encargar de castigarnos aún más. Y ahí, … ¡que Dios nos coja confesados!
Revista de Educación Tartessos 