¿Qué evaluar, cómo y cuándo ante las consecuencias de la pandemia en los centros educativos y sus comunidades?
El planteamiento de la evaluación ante la pandemia del COVID-19 parece ser que es lo que más preocupa al sistema educativo. El Consejo Escolar del Estado lo acusa en su borrador dando prácticamente toda su importancia a titulaciones de las diferentes etapas. Estamos casi seguros de que el discurso no tardará en contagiar el lenguaje público en la educación porque es el más fácil de entender en España: el de la indulgencia y los títulos. Nos parece que puede ser necesario si esa comprensión no arraiga como modo de vida. Sin resistencia no hay libertad ni posibilidad de creci- miento. Por su parte, el profesorado se enfrenta a una apreciación de la educación no formal, de lo que permanece en el mundo de lo ajeno, una es- pecie de currículo semivisible al que nadie se atreve a hincarle el diente. El aprendizaje en la dis- tancia derivado de una impuesta cuarentena que lleva al uso de soportes interpuestos en el acto educativo: las redes y los mediadores comunita- rios como delegados o delegadas de padres u otros alumnos.
Reconozcamos que eso ahora es francamente difícil: hemos pasado décadas devaluando la evaluación, el rigor y el uso adecuado de los d tos —acomplejados como por las jerarquías y las diferencias— y ahora unas mínimas estrategias de evaluación, parecen ajenas. Sin embargo, con un mundo conectado, el rastreo es posible, pero también ineficiente en aquellos individuos que no están vinculados, generalmente los eslabones más débiles de la cadena social. Como marco provisional nos servimos de los cuatro posibles escenarios que nos plantea Fernando Trujillo y de paso animamos a participar en el cuestionario que propone. Ver más abajo.
No son otra cosa que una escala de libertad, responsabilidad y confianza: el primer escenario atribuye al centro educativo cualquier decisión que en el ejercicio de su autonomía. Se utilizó cuando la Consejería de Educación de la Junta Andalucía dejó a las direcciones escolares y sus Claustros la decisión de reducir las horas de la Religión y el recorte consiguiente de plantillas. Es una suerte de lavado de manos de las administracio- nes con una grave responsabilidad en este momento.
La Consejería de Educación y Deporte de la Junta de Andalucía ha publicado hoy unas instrucciones que van en esa línea: circular-dgoee- 02032020
La Sociedad Pedagógica Tartessos ha realizado una hoja de control simplificada de la Circu- lar. Además el consejero Javier Imbroda ha descartado “ de plano ” que el curso termine con un aprobado general.
El aprobado general es una medida injusta, además de suponer un menosprecio al es- fuerzo de los alumnos y el buen trabajo de los profesores: https://bit.ly/2yPzvIV. Una segunda propuesta del primer escenario nos invita a una eva- luación continua e incremental, un arrastre de las calificaciones del trimestre anterior. Eso es lo más importante a nuestro juicio.
En el segundo escenario, se hace de la necesidad virtud, invitando a la limitación del cu- rrículo. Años abandonando la evaluación como a la hermana pobre, pero ahora precisamente no podemos dejar otros elementos curriculares a un lado. Los riesgos aparecen cuando nos planteamos qué contenidos y qué destrezas se mantienen y cuáles no. Frente a los que sugieren que vayamos al núcleo de las emociones, reconduciendo el ma- lestar general que nadie sabe a ciencia cierta cuál es ni cómo se produce en los distintos entornos familiares, sugiero envolver los contenidos básicos tradicionales de unas sólidas destrezas de aprendizaje en familia, con el privilegio de un tutor o tutora —el magisterio— que te supervisa fraternal- mente el progreso en la distancia.
Sería un back to basics donde Arte, Len- gua, Matemáticas y Educación del Carácter a tra- vés de lo que podemos llamar las virtudes y fortalezas clásicas que inspiraron la Psicología Positiva de Martin Seligman, fundamentaran el aprendizaje durante el tiempo en casa. En este pa- quete no entraría la enseñanza global o aprendi- zaje basado en proyectos, ya que, a nuestro juicio, solo acarrean una nueva desigualdad. Otra cosa son las tareas y retos semanales conforme a un modelo de progresión claro y con una guía simple para llevarlos a cabo en el ámbito doméstico. A ello se añadiría las oportunas estrategias de autoevaluación y coevaluación, rúbricas de entrada única, 15 minutos de escritura en un diario y por- tafolios digitales o físicos que habrá en todo caso que presentar. Isidro Rodríguez Pulido del Equipo Motor Iniciativa y Comunicación lo recoge con todo lujo de detalles. Este grupo de profesionales de la enseñanza hace acopio de un sinfín de herramientas útiles para el crear mapas de géneros discursivos sobre todo orales, con guías didácticas precisas para desarro- llarlos.
Creo que este enfoque quizá sea el más fá- cil de entender por las familias: un lenguaje co- mún que dé paso a un discurso comprensible, he- cho a base de rutinas, mandamientos y recetarios básicos, algo similar a los calendarios de la CEAPA enriquecidos con aspectos académicos. Con unos medios de comunicación basados en las tecnologías entrañables y sujetos a sólidos vínculos comunitarios bien sean de las familias, delegados de padres y madres, u otros alumnos o alum- nas que puedan ayudar a quien se retrase.
Muchos fatigan las redes estos días con bálsamos de solución, cuando no son otra cosa que los placebos de siempre: pura banalidad, mitos y concesión al espectáculo, propio de embaucadores como sugería Antonio Muñoz Molina. Nunca más.
Pero atendamos a los escenarios posibles que plantea Trujillo. Confieso que el término escenario me lleva inevitablemente a pensar qué hacer ante el peor escenario. Una metáfora del temor instaurado socialmente y, sin embargo, perfectamente válida para enfrentarnos al problema con sucesivos planes de contingencia. Peor es la temeridad —creemos— y mucho más la improvi- sación o la indolencia.
En el tercer escenario, se deja todo en mano de tareas finales para entregar en junio. Y se marca un 5 de nota por abajo —algo que acepto ahora y en lo sucesivo, como alerta al abuso de p der calificador del profesorado— aunque también podríamos hacerlo a la inversa: todos tendrían la máxima calificación que se iría aminorando hasta la suficiente para el título. Esto permitiría una ges- tión más personal de las tareas por parte del esco- lar, sabiéndose sin presiones adicionales.
No termino de estar de acuerdo con los encargos de tareas finales sin tutela de las funcio- nes ejecutivas de aquel alumnado y familias al borde del colapso. Y tampoco acabo de ver enca- jado aquí el papel de la imprescindible compañía y el vínculo del docente, sobre todo de maestros y maestras de Infantil y Primaria. Creo que las pautas incrementales intermedias y la definición y tutoría de los aprendizajes, evaluando los desempe- ños por semanas, es básico e irrenunciable. La clave de nuevo sería el establecer qué desempeños hay que procurar al final de la tarea. Consideremos por un momento un programa curricular de urgencia, confeccionado por un grupo de 10 personas sabias, entre las que haya pocas que estén relacionadas profesionalmente con la educación, que se apresten a ponerlo en marcha. Podría ser un embrión de las enseñanzas y los aprendiza- jes del futuro para que el Ministerio y el profesor Alejandro Tiana lo aproveche, con unas tijeras siempre en la mano. Para estas programaciones didácticas hemos de contar con una lista de con- trol que asegure que los aprendizajes se están pro- duciendo en esta nueva teledocencia, como suge- ría recientemente Eline Lund .
Algunos indicadores podrían recogerse en distintos campos: establecer modelos de progresión bien secuenciados, objetivos de la semana, trabajar virtudes y fortalezas de la Psicología posi-iva, condiciones para el aprendizaje, dispositivos DUA para atender a la diversidad, aprendizaje mediante el diálogo, la oralidad y el juego, tiempo para la lectura y la escritura, arte y música, echar cuentas de la casa, indicadores de logro, etc.
Llego al cuarto escenario, con decepción. Es el café para todos, una renta básica a nivel educativo. Confieso que es tentador desde una visión del mundo sin esfuerzo en que estamos instalados. Aunque ahora no es el momento más adecuado para usar el término, espero que no sea ese el propósito que cunda mañana. Creo que sería la coartada perfecta para una perfecta indigencia, para la fuga de la iniciativa, la responsabilidad y de talento desde un entorno familiar repleto de amenazas e incertidumbres, pero también con nuevas oportunidades de aprendizaje comunitario, de for- talezas y virtudes puestas a prueba. Además, el problema es que ni hay café para todos ni lo habrá a medio plazo. Y creo con el argumento que la vida pondrá a cada cual, en su sitio, despreciamos la la- bor de la escuela y de los docentes.
scenarios propuestos por Fernando Trujillo: Animamos a su lectura y a subirse a lo propuesto por el grupo de investigación que lidera Fernando
Escenario 1: la autonomía de los centros. La Administración correspondiente no toma ninguna decisión relativa a la evaluación más allá de mantener el funcionamiento de la docencia y la evaluación similar a una situación “normalizada” del sistema. Para ello se invoca la autonomía de los centros de tal forma que sean estos los que decidan. Asumida la autonomía de los centros, los docentes intentan realizar una evaluación del trabajo realizado durante el tiempo de confinamiento sin proceder a ninguna revisión del currículo (posibilidad explorada en el escenario
2). Con la información obtenida en esta evaluación, los docentes reali- zan la calificación del tercer trimestre y la evaluación final del curso.
Escenario 2: Ajuste del currículo. Un segundo escenario plantea el ajuste del currículo para acomo- darlo a la situación de confinamiento. Ya sea porque la Administración correspondiente acuerda un currículo de mínimos o porque los centros, ejerciendo su autono- mía, así lo articulan, los docentes se centran en estos objetivos mínimos para el trimestre que queda y eva- lúan con los medios que tienen a su disposición. Para ello se diseñan tareas ad hoc para estos objetivos mínimos, que son evaluadas con todo el rango de calificaciones disponible, desde la no superación de las materias hasta una calificación de sobresaliente.
Escenario 3: Evaluación positiva condicio- nada. En este escenario, se acuerda otorgar una valo- ración positiva del curso escolar 2019-2020 a todo el alumnado siempre que se cumplan unas condiciones mínimas, las cuales pueden estar vinculadas con cuestiones como la realización de unas tareas globales a entregar en junio. Estas tareas se utilizarían para delimitar las calificaciones entre el aprobado y el sobresaliente. Para dar coherencia a todo el sistema y garantizar el ajuste a las peculiaridades de cada centro, las tareas podrían ser definidas mínimamente por la Administración correspondiente y ajustadas por los centros a la realidad de su alumnado.
Escenario 4: Evaluación positiva sin condiciones. Un último escenario posible sería la evaluación positiva sin condiciones para todo el alumnado. Dadas las dificultades para una docencia o un aprendizaje normalizados, especialmente para el alumnado en situación desfavorecida o con necesidades específicas de apoyo educativo, la Administración correspondiente o los centros plantean una evaluación positiva del alumnado al mismo tiempo que se definen planes específicos de re- fuerzo para el curso 2020-2021. Además, en aquellas si- tuaciones en las cuales la calificación sea significativa para procesos posteriores (Bachillerato, por ejemplo), se podrían articular mecanismos específicos basados en datos objetivos (calificación media cursos anteriores o de las dos primeras evaluaciones del curso 2019-2021) como un factor para la calificación final de la etapa edu- cativa en cuestión.
FERNANDO TRUJILLO
Revista de Educación Tartessos 