Legalidad vs Realidad de la atención educativa de los menores con AACC en Andalucía.

Publicado porsptartessosPublicado en Ros García Maria BelenEtiquetas:,

A la hora de hablar sobre las enormes diferencias que se producen dentro de nuestro sistema educativo en torno a lo que dice la Ley y lo que se hace en la práctica, debemos partir de una realidad incómoda: nuestros legisladores desconocen la realidad educativa o la obvian y, en muchas ocasiones, también ignoran el propio sistema jurídico en el que se sustentan, lo que les lleva a dictar “leyes manifiesto” en vez de leyes ejecutables, puesto que para aplicarlas deberían modificar todo el sistema educativo desde sus cimientos. Sin embargo, haciendo uso de esa característica psicológica denominada como “efecto de ilusión de verdad» o el “miente, miente que algo queda”, describen un panorama educativo utópico e ideal que en nada se asemeja con el que luego nos encontramos.

Esto no es malo en sí mismo, puesto que alcanzar un estado ideal debería ser la meta de la Política, sin embargo, resulta cuanto menos desastroso en lo que al tema educativo se refiere, por cuanto éste se adorna y se parchea con rimbombantes principios que quedan en papel mojado al no estar el sistema preparado para llevarlos a cabo, puesto que se carece, en muchos casos, tanto de la formación adecuada como de los medios técnicos y humanos para ello. No obstante, uno de los primeros principios jurídicos que sustentan un Estado de Derecho es aquel que indica que  “el desconocimiento de la Ley no exime de su cumplimiento”, lo que la mayoría de los ciudadanos podemos comprobar siempre que nos salimos de las normas (especialmente de aquellas que son coercitivas y arrastran consigo un castigo tipo multa o similar de carácter más o menos inmediato) y que la Administración Educativa, al vaivén de tantos cambios legislativos sin soporte material para ejecutarlos, acaba interpretando de una forma bastante laxa y alejada de la Ley, esto es:  “hacemos lo que podemos con los medios que tenemos”, aunque, en muchas ocasiones, hace más la voluntad de hacer que los medios para hacer.

Pues bien, comienza un nuevo curso y lo que debería ser ilusión por aprender y descubrir el mundo que nos rodea, hacer amigos y disfrutar de experiencias positivas y enriquecedoras que son las que deberían conformar cualquier infancia, para demasiados menores con AACC y sus familias significa comenzar una etapa de sufrimiento, incomprensión y hostilidad por parte del conjunto de la comunidad educativa. Y es que en más ocasiones de las que sería deseable, lo que les sucede a estos menores y a sus familias se parece demasiado al acoso laboral (delito de acoso según nuestro Código Penal), entendido como

“tanto la acción de un hostigador o varios hostigadores conducente a producir miedo, terror, desprecio o desánimo en el trabajador afectado hacia su trabajo, como el efecto o la enfermedad que produce en el trabajador. Esta persona o grupo de personas reciben una violencia psicológica injustificada a través de actos negativos y hostiles dentro o fuera del trabajo por parte de grupos sociales externos, de sus compañeros («acoso horizontal», entre iguales), de sus subalternos (en sentido vertical ascendente) o de sus superiores (en sentido vertical descendente). Dicha violencia psicológica se produce de forma sistemática y recurrente durante un tiempo prolongado, a lo largo de semanas, meses e incluso años, y al mismo en ocasiones se añaden «accidentes fortuitos» y hasta agresiones físicas, en los casos más graves. Una situación de acoso muy prolongada en el tiempo, además de enfermedades o problemas psicológicos, puede desembocar, en situaciones extremas, en el suicidio de la víctima.” 

Sustituyamos la palabra “trabajador” por “alumno/a de altas capacidades intelectuales” y tendremos el panorama al que se enfrentan muchos de estos alumnos y sus familias, lo que también está proscrito por las leyes españolas en nuestro Código Penal en forma de delitos de lesiones, físicas y psicológicas, coacciones o amenazas, que al incardinarse dentro de una administración como es la educativa, se define jurídicamente, a nivel internacional, como “maltrato infantil institucional”.

Con esta introducción no quiero sino hacer patente la gravedad de la situación en la que se encuentran muchos menores en nuestro país, aunque en este artículo me centre en Andalucía,  puesto que una cosa es lo que dicen las leyes y otra muy diferente la que se vive en las aulas y para apoyar mi argumento me voy a basar en datos numéricos objetivos: la estadística poblacional (Curva de Gauss de la medición de la inteligencia) nos dice que el 2,3% de la población infantil es superdotada y el 10% tiene algún tipo de alta capacidad intelectual (AACC).  En Andalucía tenemos identificados durante el curso 2017/2018, según publica el Ministerio de Educación y Cultura Español en su web, a 14.420 alumnos de AACC (sin distinguir entre alumnos superdotados, con talentos simples o con talentos complejos), de los que 8.819 son niños y 5.601 son niñas (aquí se ve claramente la brecha por sexos), y que representan un 0,4% del alumnado total.  Esto quiere decir que en nuestras aulas hay 351.618 alumnos/as de AACC sin identificar y, por tanto, sin recibir la atención educativa que requieren y a la que tienen derecho según la Ley, de éstos 8.087 (2,3%) son superdotados y 27.075 (7,7%) tienen algún tipo de talento o talentos por encima de la media.  Creo que estas cifras bastan por sí solas para mostrar la gravedad del problema, máxime cuando estos porcentajes se vienen manteniendo a lo largo de la Historia y ya existían desde que se promulgara la Ley de la EGB de los años 70.

Y ¿por qué estos menores necesitan una educación diferente de la ordinaria?  Al margen de explicaciones sobre un científicamente desfasado Cociente Intelectual (o Coeficiente Intelectual o CI), porque son “niños con un proceso madurativo asincrónico”, esto quiere decir que tienen un mayor desarrollo cognitivo que el resto de los niños de su misma edad cronológica (Van Tassel-Baska & Brown 2007, entre otros muchos autores) esto es su “edad mental, emocional, físico-motriz y cronológica” no coinciden entre sí y esa edad mental y/o emocional y/o física se desarrolla mucho más rápido que su edad cronológica, lo que tiene como consecuenciaque aprenden antes y pueden avanzar más rápidamente por el Curriculum. Esto puede suceder en una sola área/asignatura (talento) o en todas (sobredotación).

Para entendernos utilizando el CI, un niño de 7 años de edad cronológica con un CI de 130, tiene 9 de edad mental, por lo que su capacidad de adquisición de conocimientos, sus intereses personales y sus gustos son los de un niño de 9 años, dos cursos por encima de su edad, y esta edad mental aumenta proporcionalmente conforme el CI aumenta, pudiendo suponer una diferencia hasta de 5 y 6 años por encima de su edad cronológica, así nos podemos encontrar niños de 7 años con una edad mental de 12 o 13 años con todo lo que ello conlleva.  Pero una cosa es tener un potencial de aprendizaje y otra muy distinta haber adquirido los conocimientos necesarios para desarrollar ese potencial:  estos niños no nacen con ciencia infusa, necesitan de profesores capaces de enseñarles a su ritmo y de entender sus dificultades y problemas a la hora de relacionarse con los niños de su entorno, normalmente, de su misma edad cronológica, y de que su físico (coordinación psicomotriz) pueda o no responder a su rapidez mental. 

Atribuyendo al principio de Hanion esta falta de atención educativa específica, voy a tratar de explicar, aunque sea someramente las incoherencias del sistema legal español respecto a la atención educativa de los más capaces:

 La pirámide de las normas jurídica españolas es la siguiente:

Según establece el principio de jerarquía normativa, una norma de rango inferior nunca podrá contradecir una norma de rango superior, así como también se encuentra establecido que la norma posterior deroga a la anterior en todo lo que venga dispuesto en ella o la contradiga.

En materia educativa esto quiere decir que cualquier Ley Orgánica de Educación deberá respetar lo establecido en la Constitución Española de 1978 y, por tanto, en la Convención de Derechos del Niño, la Convención de los Derechos de las Personas Discapacitadas o en la legislación de la Comunidad Europea, en base al propio artículo 10 de la Constitución.

En relación a la educación de los menores con necesidades educativas específicas por AACC y de cualquier otro infante, el artículo 29 1 a) de la Convención de Derechos del Niño establece que:

“Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a “Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades”  

Así pues, resulta llamativo que de lo que primero se olvida el legislador y por ende, la Administración educativa en relación al alumnado con AACC, es aquello de “desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades”, por cuanto las leyes educativas van dirigidas a un “alumno medio” (aunque este concepto no exista) que ha de alcanzar “los objetivos establecidos con carácter general en la presente Ley”, pero no “más conocimientos o conocimientos diferentes”, (no olvidemos que la Ley Orgánica de Educación es una ley de objetivos mínimos), por lo que se genera una enorme diferencia entre la enseñanza de los alumnos típicos y la de los que no lo son, que es más fácil de resolver hacia abajo que hacia arriba y que produce un choque constante entre el derecho a la educación de estos niños establecido por el artículo 27 de la Constitución en relación con los artículos 14, igualdad y 15, dignidad, que esta establece.

A pesar de que los Tratados Internacionales ratificados por España y publicados en el BOE, son Ley directamente aplicable a nivel nacional y que son varios los demoledores informes sobre los reiterados incumplimientos cometidos por España en materia educativa que se han emitido por las autoridades internacionales, tal como el emitido el Comité de Naciones Unidas (ONU) sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, publicado el 29 de mayo de 2018 sobre “la vulneración del derecho a la educación de niños y niñas en España”, que deberían avergonzarnos, la reacción de nuestros gobernantes es dictar en caliente nuevas normas declarándonos “inclusivos y maravillosos” (queriendo cerrar los Centros de Educación Especial, por ejemplo, sin haberse leído el informe en su totalidad y sin dotar a los centros de los medios técnicos y humanos necesarios para ello), en vez de hacer frente a cada una de las cuestiones que plantea este informe en relación a todos los niños NEE y NEAE de nuestro país y que son una fotografía de los incumplimientos e incoherencias de nuestro sistema educativo en relación a todo el alumnado que se salga de la tipicidad.

Otra cuestión sistemáticamente olvidada por nuestros legisladores, especialmente por los de las Comunidades Autónomas, es que la legislación de la Unión Europea forma parte de nuestro ordenamiento jurídico y tiene un carácter jerárquico superior, al amparo del mencionado artículo 10 de la Constitución Española. Entre las normas comunitarias que son directamente aplicables se encuentran los Reglamentos, las Directivas y las Decisiones, mientras que las Recomendaciones y los Dictámenes requieren de la adaptación a las mismas de la normativa estatal.

Pues bien, en materia de atención educativa de los menores con AACC, se dictó un Dictamen del Parlamento Europeo de 16 de enero del 2013, denominado “Liberar el Potencial de los niños y jóvenes de altas capacidades intelectuales en el espacio de la Unión”, especialmente dirigido a nuestro país, que establecía la necesidad de una atención educativa específica con carácter prioritario para este tipo de alumnado, la coordinación de la educación universitaria y no universitaria y la apertura en nuestro país de Centros Educativos Específicos para ellos (equivalentes a los Centros de Alto Rendimiento Deportivo ya existentes), lo que también viene siendo sistemáticamente olvidado.

Debemos recordar que desde que se promulgara la famosa Ley de la EGB de los años 70 (Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa), las Leyes Educativas de nuestro país han venido recogiendo la necesidad de que los alumnos superdotados (desde 1970 hasta 2006) recibieran una atención educativa que, primero, fue especial, para, posteriormente, ser específica, ampliando a partir del 2006, esta necesidad específica de apoyo educativo (NEAE) al grupo de “altas capacidades intelectuales” (AACC) con la finalidad de atender, también, a los alumnos que tuvieran algún tipo de talento o talentos por encima de la media.  

Así, la Ley en vigor comienza estableciendo que “Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades” (LOMCE 8/2013 art. 72)

La Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Educación (8/2013) en este tema mantiene prácticamente el texto anterior de la Ley del 2006, a los que dedica los artículos 71, 76, 77, y 122 bis b), además de la Ley O. 1/1996 de protección de menores y Ley 26/2015, de 28 de julio, de modificación del sistema de protección a la infancia y a la adolescencia, que en su disposición Adicional 6ª modifica la LOMCE.

Por su importancia fundamental, voy a recoger estos artículos:

  Artículo 71

1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general en la presente Ley. Las Administraciones educativas podrán establecer planes de centros prioritarios para apoyar especialmente a los centros que escolaricen alumnado en situación de desventaja social.

2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.

Aquí ya nos encontramos con la incoherencia descrita:  Mientras que en Europa (en EEUU, Japón, Israel, …) nos podemos encontrar con alumnos de 10 o 12 años con un CI de 145 o 150 que ya son universitarios, en España les negamos este derecho a aprender a su propio ritmo en base a todo tipo de “mitos”, limitando su aprendizaje a “los objetivos establecidos con carácter general” o entreteniéndolos con conocimientos “ad extra” que carecen de utilidad curricular.

Y esto les sucede tanto a los alumnos superdotados como a los talentosos, aun cuando siempre presumiremos de un Picasso que entró en la Escuela de Bellas Artes a los 12 años y se saltó los dos primeros cursos, de un García Lorca que con 15 años cursaba Derecho y Filosofía y Letras o de un Ramón y Cajal que también con 15 años estudiaba Medicina.  ¿Acaso nuestros alumnos superdotados y talentosos de hoy día han perdido facultades? No, simplemente, desde el sistema educativo se les impide aprender.

Artículo 76:

Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación, así como programas de enriquecimiento curricular adecuados a dichas necesidades, que permitan al alumnado desarrollar al máximo sus capacidades.

Artículo 77. Escolarización.

El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las normas para flexibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad.

Este artículo 77 se encuentra desarrollado mediante el Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente.  Creo que pocos funcionarios educativos se deben haber leído esta norma que establece un “panorama educativo ideal” y que en su artículo 7 establece:

Artículo 7. Criterios generales para flexibilizar la duración de los diversos niveles, etapas y grados para los alumnos superdotados intelectualmente:

La flexibilización de la duración de los diversos niveles, etapas y grados para los alumnos superdotados intelectualmente consistirá en su incorporación a un curso superior al que le corresponda por su edad. Esta medida podrá adoptarse hasta un máximo de tres veces en la enseñanza básica y una sola vez en las enseñanzas post-obligatorias. No obstante, en casos excepcionales, las Administraciones educativas podrán adoptar medidas de flexibilización sin tales limitaciones. Esta flexibilización incorporará medidas y programas de atención específica.

La flexibilización deberá contar por escrito con la conformidad de los padres.

Esta norma nace al amparo de numerosa jurisprudencia del Tribunal Constitucional y del Tribunal Supremo en torno al derecho a la educación de los más capaces, amparada por una enorme base científica que apoya este tipo de medida educativa como de máxima utilidad para este tipo de alumnado (no hay más que leerse el Informe Templeton que es un metaanálisis realizado a lo largo de 50 años sobre miles de estudiantes dotados) y ante la inexistencia de Centros Educativos Especiales para estos alumnos en nuestro país, intentando de este modo adaptar nuestro sistema educativo a su rapidez de aprendizaje, lo que no conlleva, únicamente, el mero acceso a uno o varios cursos por encima del que le corresponda por edad cronológica, sino el desarrollo de programas y medidas específicas para estos alumnos, entre las que resulta fundamental el apoyo emocional.

Artículo 122 bis. Acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros docentes.

3. El proyecto educativo de calidad supondrá la especialización de los centros docentes, que podrá comprender, entre otras, actuaciones tendentes a la especialización curricular, a la excelencia, a la formación docente, a la mejora del rendimiento escolar, a la atención del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, o a la aportación de recursos didácticos a plataformas digitales compartidas.

Este artículo nace directamente de la Directiva Europea antes mencionada, pero se redacta como un mero desiderátum por cuando todavía no existe ni un solo centro de estas características en nuestro país.  Y no es que este tipo de centros no hayan existido nunca, los había antes de la Primera República y los hubo después, el último funcionó desde 1963 a 1983:  el “Instituto Experimental Piloto Padre Manjón de Granada” que funcionaba al amparo de la Universidad de Granada y que fue desmantelado por un Gobierno Socialista que confundía igualdad con homogeneidad y no con equidad.

L.O. 1/1996 de Protección de Menores y Ley 26/2015

Disposición final sexta. Modificación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Dos. Se modifica el apartado 2 del artículo 87, que queda redactado como sigue:

«2. Para facilitar la escolarización y garantizar el derecho a la educación del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, las Administraciones educativas deberán reservarle hasta el final del período de preinscripción y matrícula una parte de las plazas de los centros públicos y privados concertados.”

En resumen, las obligaciones de las Administraciones educativas con respecto al alumnado con AACC son, con carácter prioritario (según Directiva Comunitaria):

  1. Identificar al alumnado de altas capacidades intelectuales.
  2. Valorar de forma temprana sus necesidades (a los 3 o 4 años para que puedan acceder antes a la etapa de educación primaria), lógicamente, una vez identificados.
  3. Disponer de planes de actuación y programas de enriquecimiento curricular que les permitan desarrollar al máximo sus capacidades.
  4. Facilitar la flexibilización como forma de adaptar su ritmo de adquisición de conocimientos y su madurez al sistema educativo.
  5. Disponer de una reserva de plazas obligatoria.
  6. Facilitar la creación de Centros Educativos Específicos para alumnado de AACC, tal como existen en la Unión Europea.
  7. Coordinar con las Universidades Españolas el acceso a las enseñanzas de carácter universitario de estos menores.

Para ello, los Centros Educativos deberán disponer de:

  1. Un Plan de Atención a la Diversidad, que formará parte de su proyecto educativo, contemplando medidas de carácter general, tanto ordinarias como extraordinarias, que deberá contener y especificar una serie de medidas como, entre otras, las siguientes:
  1. Medidas de carácter general: 
  2. Organización de los grupos de alumnos –también de los grupos de alumnos con AACC.-
  3. Estrategias para favorecer la accesibilidad universal y permitir la participación del alumnado en el aprendizaje.
  4. Acción tutorial.
  5. Colaboración con distintos profesionales y colaboradores externos.
  6. Atención y formación familiar, …
  • Medidas generales de carácter ordinario con un alumno o grupo de alumnos, que comprende:
  • Agrupamientos flexibles o en aulas concretas,
  • Atención individualizada,
  • Apoyo en el aula,
  • Adaptación a los diferentes ritmos de aprendizaje,
  • Establecimiento de diferentes niveles de profundización de los contenidos,
  • Selección de materiales y recursos específicos,
  • Adaptaciones no significativas del currículo (como hacer los exámenes de forma verbal o dar más tiempo en un examen,…),…
  • Flexibilidad horaria para poder compatibilizar su educación reglada en materias como la música, la danza, los idiomas, la creación artística o los deportes.
  • Medidas de carácter general extraordinario:
  • Programas de diversificación curricular y de cualificación profesional inicial.
  • Adaptaciones curriculares significativas y
  • La flexibilización de las distintas etapas y niveles educativos.

Una de las medidas educativas que establece la normativa en relación a la detección y atención temprana, es que el profesorado está obligado a:

  • Realizar una evaluación inicial al alumnado que permita conocer cuáles son sus necesidades educativas reales, a fin de desarrollar la posterior evaluación psicopedagógica. 

En ninguna parte de esta normativa se indica que esa evaluación se limitará a los contenidos del curso en que el menor esté escolarizado por edad, sino que, si se comprueba que el menor tiene adquiridos los contenidos y competencias de uno o varios cursos superiores, se le debe evaluar inmediatamente y adaptar su educación a su nivel curricular y emocional.

  • La atención educativa específica de estos menores se debe realizar inmediatamente, por el conjunto de profesores que atiendan al menor y no hay que esperar al informe de Evaluación Psicopedagógica, y se llevará a cabopreferentemente, en su grupo de referencia, de acuerdo con las medidas organizativas y curriculares y los recursos establecidos en el Plan de Atención a la Diversidad.
  • Programación Específica para cada alumno/a o personalización de la enseñanza.

Pues bien, la mayor parte de la anterior normativa viene siendo sistemáticamente incumplida por la Administración Educativa, debido tanto a una enorme ignorancia jurídica y científica como a una total falta de empatía con relación a este alumnado y ello a pesar de que nuestra Administración se ha encargado de dictar numerosas normativas al respecto.

Además de la Ley Orgánica de Educación y de la Ley de Educación Andaluza, en Andalucía nos encontramos con las siguientes disposiciones (no he recogido todas sino las más importantes) en relación a la atención educativa de los alumnos NEAE por Altas Capacidades Intelectuales:

1.- Escolarización General:

  • ORDEN de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía (Texto consolidado, 2016) (BOJA 22-08-2008)
  • CIRCULAR de 10 de septiembre de 2012 de la Dirección General de Participación y Equidad por la que se establecen criterios y orientaciones para el registro y actualización de datos en el censo del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en el Sistema de Información «Séneca» (Modificado anexo I por Instrucciones de 8 de marzo de 2017).
  • ACLARACIONES de 4 de marzo de 2013 de las Direcciones Generales de Participación y Equidad y de Planificación y Centros sobre escolarización del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
  • CIRCULAR de 4 de abril de 2014, de la Dirección General de Participación y Equidad por la que se establece el procedimiento para solicitar la adaptación de la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU) para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

Curiosa esta última normativa que, a pesar de su nombre, nada contempla en relación a los alumnos NEAE por AACC, lo que ha tenido que ser modificado a través de las reclamaciones de los padres porque estos alumnos también pueden requerir de adaptaciones:  desde examinarse en un aula más pequeña, hasta disponer de más tiempo de examen:  por ejemplo, un menor de 14 años no tiene por qué tener la misma velocidad de escritura que uno de 18 o se puede cohibir emocionalmente en un aula masificada.

 2.- Identificación y valoración temprana:

Varias cosas nos llaman la atención sobre esta normativa de carácter inferior:  La cantidad de normas que pretenden regular lo mismo, lo que refleja que se han ido haciendo a salto de mata o a salto de reclamaciones y demandas y las numerosas incoherencias que contiene.

Centrándome en la normativa más reciente, encontramos incoherencias como las siguientes:

  • ¡Al fin! se han dado cuenta de que los “cuestionarios” que estaban pasando para tratar de identificar a este alumnado no servían para nada:  obvio, si nos vamos a las cifras descritas al principio de este artículo, pero en su “prepotencia” esta Administración sigue sin consultar a los expertos en la materia para elaborar los cuestionarios y no a sus “recientemente nombrados expertos”, con lo que los nuevos cuestionarios, desgraciadamente, tampoco van a identificar a estos alumnos. 
  • Es más, si un menor superdotado o talentoso está enfermo, tiene fiebre o falta el día que se hace el cuestionario y no puntúa suficientemente en el mismo, no existirá para el orientador que lo ha de evaluar.
  • Siguen sin entender que un niño que muestra indicios de superdotación y talento o talentos debe ser atendido adecuadamente desde que se identifique y no desde que se valore.
  • Se le olvida también al redactor de esta norma que la educación no es obligatoria en nuestro país hasta los 6 años de edad por lo que un infante de menos edad no tiene por qué haber pasado por la burocracia educativa para ser superdotado o talentoso y sin embargo, disponer de informes médicos y psicológicos que así lo acrediten y que no procedan de la Administración Educativa.  Para la Administración educativa estos casos no existen.
  • Tras el cuestionario previo generalizado (screening en inglés) para detectar indicios de AACC, el orientador pasará un “screening” (evidentemente aquí de inglés andamos fatal) para volver a seleccionar de entre los seleccionados, para posteriormente evaluar a aquellos que hayan puntuado más alto.  Y este proceso se hará en junio, octubre y noviembre. Con 351.618 alumnos/as de AACC sin identificar actualmente en Andalucía ¿nos lo creemos?
  • Según esta normativa la evaluación comenzará en el primer trimestre y concluirá en el tercer trimestre.  Si esto lo aplicamos tras lo anterior tenemos que un niño/a de AACC no será oficialmente reconocido como de AACC sino tras pasar dos cursos en los que tampoco estará siendo atendido conforme necesita.
  • Por último, intenta el redactor arreglar el desaguisado anterior diciendo que la Ley establece que se podrá evaluar “desde el mismo momento en que el alumno sea identificado”.  Acabáramos.

3.-  Flexibilización de las etapas educativas y profundización:

  • ORDEN de 1-8-1996, por la que se regulan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del período de escolarización obligatoria de los alumnos/as con n.e.e asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual. (BOJA 29-08-96).  Derogada por el Real Decreto 943/2003
  • REAL DECRETO 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente (BOE 31-7-200
  • INSTRUCCIONES de 15 de enero de 2019, de la Dirección General de Participación y Equidad, por las que se regula el funcionamiento del programa de profundización de conocimientos “Andalucía Profundiza” en los centros docentes públicos dependientes de la Consejería de Educación para el curso 2018-2019.

Esta normativa también es curiosa:  en vez de atender a los alumnos dentro del aula y todos los días de la semana, les montamos unas extraescolares que nos gusten a los técnicos para quedar bien pero que curricularmente no sirvan para nada.  ¿A la escuela se va a aprender o a entretenerse?

Todo ello unido a los falsos mitos en la materia, de los que enumeraré unos cuantos:

  • El “no lo veo” cuestión ésta bastante “curiosa” porque es como si desde fuera, a ojo, pudiéramos identificar la potencia de un mismo modelo de coche.  Si no te subes en él y no lo pruebas ¿Cómo vas a verlo?
  • Los niños de altas capacidades destacan académicamente y siempre sacan buenas notas en todo. 
  • Como son tan inteligentes no necesitan ninguna ayuda en el colegio.  
  • Los niños de altas capacidades son niños “sobre-estimulados” por sus padres. Si un niño es “sobre-estimulado” se convierte en superdotado.  Ya les gustaría a los padres de los discapacitados que esto fuera así.
  • Los niños de altas capacidades son solitarios y tienen problemas para relacionarse. 
  • Son genios.
  • Son de clases sociales altas.
  • Los niños de AACC no existen, todos los niños tienen “talento”.
  • Crear programas especiales para los niños de alta capacidad es elitista y atenta contra el principio de igualdad. 
  • Si los atendemos de forma distinta los estamos “señalando” frente al resto.

Si este tipo de panorama general resulta desolador para los alumnos de AACC, es aún peor para aquellos alumnos que presentan una doble excepcionalidad:  AACC unidas a cualquier otro trastorno o dificultad del aprendizaje:  TDHA, dislexia, discapacidad física o psíquica, … La norma general para el sistema educativo es centrarse única y exclusivamente en su dificultad y no tratar jamás sus AACC, con lo que se genera un daño irreparable en su desarrollo futuro.

En fin, con este artículo solo he querido mostrar una panorámica general que espero ir desarrollando de forma más concreta en posteriores publicaciones (si me dejáis).

Feliz inicio de curso.

Publicado por sptartessos

La Sociedad Pedagógica Tartessos está formada por docentes interesados en modernizar la educación española.

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