Las políticas educativas de las “exploradoras” ¿Qué se debe saber a una cierta edad?
Hace más de una década, en 2004 vio la luz la obra de la pedagoga alemana Donata Elschenbroich. Un libro titulado «Todo lo que hay que saber a los siete años». Recoge las experiencias que se debe proporcionar a los pequeños en la etapa preescolar y recurre a dis- tintos miembros de la sociedad de su país para relatar un delicioso catálogo de destrezas y co- nocimientos que los niños y niñas deberían co- nocer a esa edad.
El método: preguntar modestamente a diferentes profesionales por su visión de los aprendizajes de estos niños, siempre desde el ángulo particular de los oficios que desempeñan.
El resultado: un relación pintoresca y plena de vida. Lo demuestran los siguientes ejemplos: un niño o una niña esta edad, debería pasear por un cementerio con un adulto. Cambiar una pila. Tomar el pulso a un amigo y a un animal. Perdonar un castigo injusto. Construir un muñeco de nieve, un castillo de arena, un dique en una corriente de agua. Experimentar la piel de gallina. Guardar un secreto.
No se trata de una lista de control para comprobar qué habilidades cumplen los niños y escolares —advierte la autora—. Más bien estamos ante la tácita supervisión de las obligaciones de los adultos, además de una profunda metáfora sobre oportunidades educativas que brindamos a la infancia.
Por otro lado, en 2017 el antiguo ministro de educación portugués, Guilherme d’Oli- veira Martins, coordinó un grupo de trabajo y expertos para elaborar un documento sobre el perfil idóneo de un alumno o alumna al terminar las enseñanzas obligatorias, en su caso hasta los 12 años de edad.
El texto se centra en los saberes básicos que deberían adquirir los escolares de esa edad, además de dar una profunda visión del quehacer pedagógico de nuestro siglo.
Analizamos el documento portugués con el ánimo de contrastarlo con la soberbia del chamanismo pedagógico de nuestro país, más acostumbrado a las grandes y espectacu- lares promesas que al sabio oficio de las políticas educativas simples, propias de las “exploradoras”.
Es decir, docentes que, partiendo de la duda, aires de escepticismo, la experimentación y el trabajo de aula, fundamentado en las mejores prácticas y evidencias científicas, se inician, con el titubeo previo de las ideas extravagantes, en la consolidación inmediata de pequeños cambios escolares. Transformaciones que se incrementan y se extienden gradualmente, conforme dan soluciones fáciles a los problemas planteados.
Pero entonces ¿por qué nos seduce tanto esta retórica jactanciosa y altiva? Según escribe Víctor Lapuente en su libro «El retorno de los chamanes», estamos ante un discurso de las ideas que con frecuencia asociamos al progresismo: una política educativa de titula- res y propaganda, ambiciosa, activa y transformadora desde la raíz; un tributo banal a nuestra sociedad del espectáculo. Una política educativa a lo grande, de corte adanista, en continua invención de la rueda. Decisiones de gobiernos educativos que parecen impuestas por los plazos electorales y por la presuntuosa aspiración de marcar huellas imborrables.progresismo: una política educativa de titulares y propaganda, ambiciosa, activa y transformadora desde la raíz; un tributo banal a nuestra sociedad del espectáculo. Decisiones de gobiernos educativos que parecen impuestas por los plazos electorales y por la presuntuosa aspiración de marcar huellas imborrables.
Lapuente replica a la idea anterior con que los estados de bienestar más avanzados del mundo se han construido siguiendo la retórica opuesta, es lo que él denomina la vía de la exploradora. Se define como una política humilde, reactiva e incrementalista. Una política pequeña, pero rápida, viva, en perpetua revisión por parte de unos profesionales de lo público ―sanitarios, docentes― con licencia para innovar y experimentar en sus respectivos campos. ―Cree el autor― que el verdadero progresismo está en las manos de estos profesionales de lo público y en su capacidad, “durmiente o no” para la reacción y la crítica desde el mismo corazón funcionarial de las administraciones; en nuestro caso, desde el núcleo de la escuela como institución.
Pero volvamos a la experiencia de Portugal, ya que llenó las páginas centrales de un periódico nacional hace algunas semanas y se viralizó acto seguido en redes sociales.
En el informe mencionado observamos implicaciones directas con demandas didácti- cas concretas. Tratan de adecuar la totalidad de la acción educativa al perfil competencial de nuestros alumnos y alumnas de este tiempo y del que está por venir.
Veamos algunas de las destrezas traducidas literalmente del citado informe.
Nos recuerdan a las funciones ejecutivas en las que ha de entrenarse nuestro pensa- miento para conseguir un aprendizaje más adecuado, para relacionarlas con las competencias clave que demanda el marco europeo.
Creo que merece la pena extraerlas del documento ya que de nuevo se nos presenta un inventario razonable.
Para conseguir aquellas habría plantearse la escuela de acuerdo con los siguientes propósitos:
- Abordar los contenidos de cada área del saber asociándolos a situaciones y problemas presentes en el cotidiano de la vida del alumno o presentes en el medio sociocultural y geográfico en que se inserta, recurriendo a materiales y recursos diversificados.
- Organizar la enseñanza previendo la experimentación de técnicas, instrumentos y formas de trabajo diversificadas, promoviendo intencionalmente, en el aula o fuera de ella, actividades de observación, cuestionamiento de la realidad e integración de saberes.
- Organizar y desarrollar actividades cooperativas de aprendizaje, orientadas a la in- tegración e intercambio de saberes, la toma de conciencia de sí, de los demás y del medio y la realización de proyectos intra o extraescolares.
- Organizar la enseñanza previendo la utilización crítica de fuentes de información diversas y de las tecnologías de la información y comunicación.
- Promover de manera sistemática e intencional, en el aula y fuera de ella, activida- des que permitan al alumno hacer elecciones frecuentes propias de la función ejecutiva del pensamiento, confrontar puntos de vista, resolver problemas y tomar decisiones en base a valores.
- Crear en la escuela espacios y tiempos para que los alumnos intervengan libre y res- ponsablemente.
- Valorar, en la evaluación de los aprendizajes del alumno, el trabajo de libre iniciativa, incentivando la intervención positiva en el medio escolar y en la comunidad.
http://criticasocial.cl/pdflibro/sociedadespec.pdf
Podemos ver que se entiende la educación como una acción formativa especializada, fundada en la enseñanza, que implica la adopción de principios y estrategias pedagógicas y didácticas que apuntan a la concreción del aprendizaje.
Se trata de encontrar la mejor forma y los recursos más eficaces para que todos los alumnos y alumnas aprendan; es decir, para que se produzca una apropiación efectiva de los conocimientos, capacidades y actitudes que se han trabajado, en conjunto e individualmente, y que permiten desarrollar las competencias clave a lo largo de la escolaridad obligatoria.
Pero ¿cuáles son las implicaciones prácticas del informe portugués? ¿qué des- criptores definen con precisión las competencias clave que se pretenden desarrollar?
A continuación, daremos detalle de aquellas que fomentan el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Aunque muchas ya nos resultan familiares, otras llaman de nuevo nuestra atención.
Competencias en el área de lenguajes y textos
- Los alumnos dominan los códigos que los capacitan para la lectura y la escritura (de la lengua materna y de las lenguas extranjeras). Comprender, interpretar y expresar hechos, opiniones, conceptos, pensamientos y sentimientos, tanto oralmente, bien por escrito, bien a través de otras codificaciones. Identifican, utilizan y crean diversos productos lingüísticos, literarios, musicales, artísticos, tecnológicos, matemáticos y científicos, reconociendo los significados en ellos contenidos y generando nuevos sentidos.
- Los alumnos usan lenguajes verbales y no verbales para significar y comunicar, recu- rriendo a gestos, sonidos, palabras, números e imágenes. Las utilizan para construir conocimiento, crear y compartir sentido en las diferentes áreas del saber y de un modo multimedia.
- Los alumnos reconocen y usan lenguajes simbólicos como elementos representativos de lo real y lo imaginario, esenciales para los procesos de expresión y comunicación en diferentes contextos, personales, sociales, de aprendizaje y preprofesionales.
Competencias en el área de información y comunicación
- Los alumnos investigan sobre materias escolares y temas de su interés. Recuerda a la información disponible en fuentes documentales físicas y digitales en redes sociales, en Internet, en los medios de comunicación, libros, revistas, periódicos. Evalúan y validan la información recogida, cruzando diferentes fuentes, para probar su credibilidad.
- Organizan la información recogida de acuerdo con un plan para la elaboración y presentación de un nuevo producto o experiencia. Desarrollan estos procedimientos de forma crítica y autónoma.
- Los alumnos presentan y explican conceptos en grupos, presentan ideas y proyectos ante audiencias reales, presencialmente o a distancia. En el presente trabajo se analizan los resultados obtenidos.
Competencias en el área de raciocinio y so- lución de problemas
- Los alumnos plantean y analizan cuestiones a investigar, distinguiendo lo que se sabe de lo que se pretende descubrir. Establecen estrategias adecuadas para investigar y responder a las preguntas iniciales. Analizan críticamente las conclusiones a que llegan, reformulando, si es necesario, las estrategias adoptadas.
- Los alumnos generalizan las conclusiones de una investigación, creando modelos y productos para representar situaciones hipotéticas o de la vida real. En el caso de los modelos, se analizan diferentes referencias y condicionantes. Usan modelos para explicar un determinado sistema, para estudiar los efectos de las variables y para hacer predicciones acerca del comportamiento del sistema en estudio. Evalúan diferentes productos de acuerdo con criterios de calidad y utilidad en diversos contextos significativos.
Competencias en el área de pensamiento crítico y pensamiento creativo
- Los alumnos observan, analizan y discuten ideas, procesos o productos centrándose en evidencias. Utilizan criterios para apreciar estas ideas, procesos o productos, construyendo argumentos para la fundamentación de las tomas de posición.
- Los alumnos conceptualizan escenarios de aplicación de sus ideas y prueban y deciden sobre su viabilidad. Evalúan el impacto de las decisiones adoptadas.
- Los alumnos desarrollan ideas y proyectos creativos con sentido en el contexto a que se refiere, recurriendo a la imaginación, la inventividad, el desarrollo y la flexibilidad y están dispuestos a asumir riesgos para imaginar más allá del conocimiento existente, con el objetivo de promover la creatividad y la innovación.
Competencias en el área de relación inter- personal
- Los alumnos aúnan esfuerzos para alcanzar objetivos, valorando la diversidad de perspectivas sobre las cuestiones en cuestión, tanto a la vez como a través de medios digitales. Desarrollan y mantienen relaciones diversas y positivas entre sí y con los demás (comunidad, escuela y familia) en contextos de colaboración, de cooperación e interacción. Resuelven problemas de naturaleza relacional de forma pacífica, con empatía y con sentido crítico.
- Los alumnos se involucran en conversaciones, trabajos y experiencias formales e informales: discuten, negocian, acuerdan, colaboran. Aprenden a considerar diversas perspectivas y construir consensos. Se relacionan en grupos lúdicos, deportivos, musicales, artísticos, lite- rarios, políticos y otros, en espacios de discu- sión y compartir, presenciales o a distancia.
Competencias en el área de desarrollo per- sonal y autonomía
- Los alumnos reconocen sus puntos débiles y fuertes y los consideran como activos en dife- rentes aspectos de la vida. Tienen conciencia de la importancia de crecer y evolucionar. Son capaces de expresar sus necesidades y de buscar las ayudas y apoyos más eficaces para alcanzar sus objetivos.
- Los alumnos desarrollan, implementan evalúan, con autonomía, estrategias para alcanzar las metas y desafíos que se esta- blecen para sí mismos. Son confiados, resilientes y persistentes, construyendo caminos personalizados de aprendizaje, con base en las vivencias y en libertad.
Competencias en el área de bienestar y salud
- Los alumnos son responsables y son conscientes de que sus actos y sus decisiones afectan a su salud y su bienestar. Asumen una creciente responsabilidad para cuidar de sí, de los demás y del ambiente y para integrarse activamente en la sociedad.
- Los alumnos hacen elecciones que contribuyen a su seguridad y la de las comunidades donde están insertados. Son conscientes de la importancia de la construcción de un futuro sostenible y se involucran en proyectos de ciudadanía activa.
Competencias en el área de sensibilidad es- tética y artística
- Los alumnos desarrollan el sentido estético, movilizando los procesos de reflexión, comparación, argumentación en relación a las producciones artísticas y tecnológicas, integradas en los contextos sociales, geo- gráficos, históricos y políticos.
- Los alumnos valoran las manifestaciones culturales de las comunidades y participan autónomamente en actividades artísticas y culturales, como público, creador o intérprete, concienciándose de las posibilidades creativas.
- Los alumnos perciben el valor estético de las experimentaciones y creaciones, a partir de intencionalidades artísticas y tecnológicas, movilizando técnicas y recursos de acuerdo con diferentes finalidades y con- textos socioculturales.
Competencias en el área de conocimientos técnicos y tecnologías
- Los alumnos trabajan con materiales, ins- trumentos, herramientas, máquinas y equi- pos tecnológicos, relacionando conoci- mientos técnicos, científicos y socioculturales.
- Los alumnos consolidan hábitos de planificación de las etapas del trabajo, identifi- cando los requisitos técnicos, limitaciones y recursos para la concreción de proyectos.
- Identifican necesidades y oportunidades tecnológicas en una diversidad de propuestas y hacen elecciones fundamentadas.
Competencias en el área de conciencia y dominio del cuerpo
- Los alumnos realizan actividades motoras integradas en las diferentes circunstancias por ellos vivenciadas en la relación de su propio cuerpo con el espacio.
- Los alumnos reconocen la importancia de las actividades motoras para su desarrollo físico, psicosocial, estético y emocional.
- Los alumnos aprovechan y explotan la oportunidad de realizar experiencias motoras que, independientemente del nivel de habilidad de cada uno, favorece aprendizajes globales e integrados.
¿Qué se debe saber a una cierta edad? y ¿Cómo deberían obrar las instituciones para procurar que esos aprendizajes se adquieran para procurar el bienestar y la felicidad de la sociedades y jóvenes?
El viernes 26 de abril de 2019 se celebró en Toronto el denominado por sus publicistas como «el debate del siglo», realizado entre el filósofo Slavoj Žižek y el psicólogo Jordan Peterson y bajo el título «Felicidad: Capitalismos vs Marxismo».
El debate no dejó un claro ganador y se les pudo ver coincidiendo en su manera de en- frentarse al mundo de la corrección política.
Así bajo la premisa: «¿Qué produce más felicidad, el marxismo o el capitalismo?», los debatientes enfrentaron sus ideas ante millones de seguidores por internet.
Son unos de los máximos exponentes del pensamiento actual que decidieron deliberar sobre temas recurrentes en nuestra época.
Jordan B. Peterson es conocido por su último y controvertido libro con normas para una vida en incertidumbre. Y ―¡ah sorpresa!― también nos obsequia con una relación de «12 reglas para vivir».
Quizá en otra ocasión tengamos la oportunidad de acercarnos y reseñar esta in- teresante obra.
Revista de Educación Tartessos 